高中語文“跨媒介閱讀與交流”教學策略研究

摘 要：“跨媒介閱讀與交流”是語文學科學習任務群中的一個，旨在提升學生的媒介素養。在高中語文教學中，

教師要形成跨媒介觀念與思維，并以此為指導，整合適宜的教學資源，構建有效的教學課堂，并進行多樣化的教學評價。文章從四方面入手，詳細論述高中語文“跨媒介閱讀與交流”的教學策略。

關鍵詞：高中語文；“跨媒介閱讀與交流”學習任務群；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）06-0026-03

在“互聯網+”迅猛發展的背景下，多媒介應運而生，并被廣泛應用。高中生是“數字原住民”，在多元媒介中與紛繁復雜的信息“互動”。在此過程中，高中生因缺乏媒介素養，容易受到不良信息的“侵蝕”，出現諸多問題。針對此情況，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，要求教師引導學生運用多媒介，獲取不同媒介語言文字運用現象，認真辨析、評判，感知正確的思想內涵，形成求真務實的學習態度。因此“跨媒介閱讀與交流”學習任務群可以使學生提高媒介素養，解決現有問題，繼而更好地體驗社會生活。高中語文教師應引導學生將“跨媒介”作為學習工具。在應用“跨媒介”時，學生要了解信息來源的多樣性與合理性，從不同角度審視事物，形成合理的思考；深入探索不同媒介的表達、信息存儲、傳播方式，選擇合理的媒介，表達、存儲、傳播信息[1]。但是，部分高中語文教師缺乏良好的跨媒介觀念與思維，無法有效整合教學資源，構建高效課堂，實施教學評價。在這樣的情況下，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群難以落地。學生不能用跨媒介進行閱讀與交流，影響了媒介素養的發展。對此，高中語文教師要形成跨媒介觀念與思維，并以此為指導，整合適宜的教學資源，構建高效課堂。

一、形成跨媒介的觀念與思維

在傳統的高中語文教學中，教師往往扮演知識傳授者這一角色[2]。在語文教學改革深入發展的背景下，

教師要轉變傳統的教學理念?！墩n程標準》以語文學科核心素養為中心，設置了十八個學習任務群，并要求教師利用學習任務群的方式實施教學。在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的作用下，教師要轉變傳統的教學角色，以生為本，發揮媒介素養作用，組織跨媒介教學活動。在活動中，教師要與學生密切互動，促使學生進行跨媒介閱讀與交流。這有賴于教師的跨媒介觀念和思維。因此，教師要想有效實施“跨媒介

閱讀與交流”教學，就需要形成良好的跨媒介觀念與思維。

（一）形成跨媒介觀念

在“互聯網+”時代下，媒介環境也發生了顯著變化。計算機、手機等電子設備也成為學生的閱讀、交流工具。但是，在實施語文教學時，部分教師反對應用多媒介。在這些教師看來，多媒介很容易分散學生對學習內容的注意力，影響語文教學效果。其實，多媒介是一把雙刃劍，教師既要看到其不足，又要看到其優勢。同時，教師還要接受“互聯網+”時代帶來的交流、閱讀方式的變化。教師要依據教學內容以及學生的交流經驗與跨媒介閱讀，進行較為完善的跨媒介閱讀與交流知識體系的搭建，組織一些相關的跨媒介閱讀與交流活動，引導學生積極體驗。學生通過不斷體驗活動，可以遷移已有經驗，將多媒介作為學習工具，進行閱讀、交流，提高媒介素養。通過不斷開展教學活動，教師會汲取經驗，不斷完善跨媒介觀念，繼續組織相關活動，推動“跨媒介閱讀與交流”任務群落地。

（二）形成跨媒介思維

在傳統的高中語文教學中，大部分教師過度依賴紙質媒介，過分注重講解書本知識，很少進行“跨媒介閱讀與交流”。眾所周知，教學實踐是教師形成豐富教學經驗的途徑。在缺乏“跨媒介閱讀與交流”實踐的情況下，教師由于儲備相應教學經驗比較困難，因此很難形成相應的教學思維。在“互聯網+”時代背景下，教師要擺脫傳統的教學思維，不斷學習，形成良好的跨媒介思維。如教師要總結研究名師“跨媒介閱讀與交流”經典課例，理清“什么是跨媒介閱讀與交流”“如何進行跨媒介閱讀與交流”“跨媒介閱讀與交流的注意事項有哪些”等，汲取經驗，強化對“跨媒介閱讀與交流”的認知。之后，教師要以語文教學實踐為依托，遷移經驗，組織豐富的“跨媒介閱讀與交流”活動，及時評價，接受跨媒介閱讀與交流，形成良好的跨媒介思維。

二、整合適宜的課堂教學資源

（一）利用語文教材，挖掘可用資源

盡管教材都是傳統意義的紙質媒介，但是其具有教育性、經典性[3]。語文教材中有豐富的媒介信息。這些媒介信息關系密切，權威可信。教師倘若能深入挖掘語文教材，就可以獲取豐富可用的媒介信息。在實施語文教學時，教師依據教學需要，靈活應用媒介信息，可以使學生進行跨媒介閱讀與交流，形成綜合的媒介知識結構，夯實發展媒介素養的基礎。

需要注意的是，語文教材中除了文字外，還有劇照、人像、塑像等信息元素，如《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》中設置袁隆平先生的照片，而《諫太宗十思疏》中的插圖是閻立本的

《步輦圖》。學生通過觀看照片、藝術作品等，可以獲取有價值的信息，借此建立閱讀認知，積極交流。

（二）突破學科界限，挖掘可用資源

語文是基礎性學科，與其他學科有密切聯系?？鐚W科整合教學資源，往往可以獲得意想不到的效果。如教材在《赤壁賦》這一課設置了插圖《赤壁圖》（武元直作）。插圖是學生學習語文的助力。在課前階段，

教師要登錄網站，收集與《赤壁圖》相關的歷史信息和美術信息等。如“《赤壁圖》展現了長江浩蕩，煙波渺茫，兩岸峭壁陡立，山勢險峻延綿，山頂崖岸間樹木蔥蘢，江中一舟順流而下，蘇軾及同游諸友對坐艙中飲酒，形象地再現了蘇軾攜友乘舟夜游赤壁的情景，表現了蘇軾受誣遭貶黃州后的清閑生活和豁達胸懷。”在收集信息后，教師利用軟件加工信息，制作出微課。在課堂上，教師播放微課，將學生帶入“真實”

的場景中。同時，學生認真聆聽，了解美術作品內容。在美術作品解析的輔助下，學生可以了解赤壁景象及蘇軾的精神品質，借此理解《赤壁賦》的內涵。

三、構建跨媒介語文教學課堂

（一）應用文本與單一媒介組合方式

文本與單一媒介組合是指教師依據文本內容，選用某一種媒介，展現文本內容[4]。不同的媒介有不同的特點。如圖片直觀形象、視頻動態直觀等。組合文本與單一媒介，可以實現“1+1>2”的效果，如可以解決學生注意力分散的問題，切實讓學生走進語文課堂，推動“跨媒介閱讀與交流”活動深入開展。因此，

在實施語文教學時，教師可以組合文本和單一媒介，開展“跨媒介閱讀與交流”課堂教學活動。

以《林教頭風雪山神廟》為例，本節課的教學要點之一是分析人物性格特點。對于大部分高中生而言，分析人物性格特點有一定的難度。在課堂上，教師機械地引導學生解讀文本，很難使學生深刻剖析人物性格特點。大部分學生喜歡觀看影視作品，在其中可以通過人物的一言一行感受其性格特點。立足學生的這種情況，教師可以登錄網站，下載《水滸傳》電視劇并截取相關片段。在課堂上，教師先播放《水滸傳》的片頭曲，吸引學生的注意力。接著，教師引出本節課內容，并簡單地向學生介紹主要人物。然后，教師提出任務：“請觀看電視劇片段，梳理故事內容，分析每個人物的性格特點?！痹谔岢鋈蝿蘸?，教師播放電視劇片段，讓學生認真觀看。在學習任務的驅動下，大部分學生邊觀看邊思考，了解故事內容，思考人物性格特點。在電視劇片段播放結束后，教師可以鼓勵學生描述故事內容，分析人物性格特點。大部分學生會對故事內容建構統一認知，但是針對人物性格特點，學生會有不同的看法。于是，教師引導他們走進閱讀文本中，找尋關鍵內容，認真分析，再次了解人物性格特點。

如此組合文本與單一媒介，激發了學生的閱讀興趣，驅動學生進入了閱讀活動中。學生在閱讀文本時，回顧視頻內容，探尋關鍵信息，認真分析，由此建構良好認知，主動交流，有利于提高跨媒介閱讀與交流的水平。同時，學生可以因此感受到視頻的特點，便于將其作為語文學習“工具”，自覺進行跨媒介學習。

（二）應用文本與對比媒介組合方式

文本與對比媒介的組合是指圍繞文本內容，選取不同的媒介[5]。不同的媒介有不同的表現方式。組合文本與對比媒介，可以讓學生借助不同的媒介，收集、辨析信息，獲得有價值的信息，由此認知文本內容，還可以讓學生感受到不同媒介的特點，便于自主使用不同的媒介進行閱讀、交流，提高跨媒介學習質量。對此，在語文課堂上，教師可以依據文本內容，選擇不同的媒介，并靈活組合。

以《紅樓夢》整本書閱讀教學為例，在教學過程中，教師可重點引導學生分析王熙鳳這一人物形象。在教學之前，教師利用網絡，收集與王熙鳳有關的圖片、視頻、音頻。在課堂上，教師呈現《林黛玉進賈府》這一內容，同時利用交互式電子白板先后播放圖片、視頻、音頻，展現王熙鳳出場內容。在不同媒介的輔助下，學生會將注意力放在不同的內容上，從不同角度分析王熙鳳。具體而言，在觀看圖片時，學生細心分析王熙鳳的外貌，初步地了解王熙鳳。在觀看視頻時，學生將注意力集中在王熙鳳的言行舉止上，了解具體的場景，分析“王熙鳳怎么這樣說，這樣做”。在傾聽音頻時，學生高度集中注意力，分析王熙鳳所說的每一句話，感受其背后的深刻內涵。如此一來，學生從不同角度認知了王熙鳳，感受到了其性格特點。之后，學生毛遂自薦，表達自己的看法。在學生表述時，教師利用交互式電子白板呈現與之相關的文本內容，以及有關的圖片、音頻、視頻。學生細心對比，

發現表述問題并加以改正，進一步認識王熙鳳的性格特點。

在不同媒介的輔助下，學生不斷進行閱讀、對比，

可以逐步了解人物性格特點，尤其，了解不同媒介的表達方式及特點，學會從不同角度解讀媒介文本，積累跨媒介閱讀與交流經驗，提高跨媒介閱讀與交流水平。

四、實施多種跨媒介教學評價

《課程標準》倡導形成性評價與總結性評價相結合。其中，形成性評價是在學生的學習過程中，利用適宜的方式檢驗學生學習成果的方式。有效的形成性評價便于教師了解學生某一階段內的學習成果，獲取下一階段教學依據，推動語文教學順利開展?？偨Y性評價是某一階段后，利用考試的方式檢驗學生學習成果。形成性評價與總結性評價相結合，可以使師生了解教學情況，提高教學質量。

在進行“跨媒介閱讀與交流”任務群教學時，教師應從過程和結果這兩個維度，設計不同的評價指標。在整個教學過程中，教師可向學生發送評價單。學生閱讀評價單，緊扣資料搜集、整合信息、問題解決等階段，結合具體內容進行自我反思，了解自身的學習情況。在此過程中，教師要審視每個學生的學習表現，

對照評價單內容有針對性地進行評價。教師和學生的如此做法，實現了“跨媒介交流與閱讀”的形成性

評價。

在“跨媒介閱讀與交流”教學結束后，教師可組織小測驗，并依據評價單內容從不同維度了解學生的學習情況，進行總結性評價。

五、結束語

總而言之，在實施高中語文“跨媒介閱讀與交流”

教學時，教師要了解跨媒介價值，體驗多樣的學習活動，不斷實踐，形成良好的跨媒介觀念和思維。在良好觀念和思維的指引下，教師要研讀教材，同時打破學科限制，利用有價值的教學資源。之后，教師要以課堂為依托，應用文本與單一媒介、文本與對比媒介等組合方式，組織跨媒介閱讀與交流活動。在此過程中，教師可設計、發放評價單，進行形成性評價和總結性評價。這可以讓學生積極體驗跨媒介閱讀與交流活動，掌握文本內容，鍛煉語用能力，尤其提升媒介素養，切實推動“跨媒介閱讀與交流”任務群落地，促進語文教學提質增效。

參考文獻

秦彩云.探索新課標背景下高中語文“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的應用策略[J].新課程，2022

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陳蔚.語文核心素養視域下高中跨媒介閱讀與交流教學研究[D].揚州：揚州大學，2022.

陳栩涵.基于學生發展核心素養的高中語文跨媒介閱讀指導研究[D].汕頭：汕頭大學，2022.

董德強.高中語文“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學策略[J].語文世界（教師之窗），2022（3）：54-55.

作者簡介：鄭榕（1977.7-），女，福建南平人，任教于福建省南平市高級中學，一級教師，本科學歷。