醫學生職業使命感與專業承諾的關系：職業效能感的中介作用和學習動機的調節作用

許倩，田雯雯，丁寧寧，朱蓓蕾

1.浙江大學醫學院附屬精神衛生中心 杭州市第七人民醫院 特檢科，浙江 杭州 310063；2.溫州醫科大學 精神醫學學院，浙江 溫州 325035

專業承諾是指大學生對所學專業具有認同感，并愿意付出積極努力的態度和行為[1]。專業承諾水平高的大學生，對專業的認同和接納度更高，更喜愛所學專業，專業學習的意愿和行為表現也更強[2]，對提高大學生的學業成就具有積極意義[3]。國內外研究表明，職業使命感是影響專業承諾發展的重要因素[4-6]。職業使命感指的是個體在某一職業中，受到某種內在驅力和外在召喚的雙重影響，懷著強烈的目的感和意義感去完成工作的積極情感[7]。現有研究提示，職業效能感可能在職業使命感與專業承諾之間起中介作用。根據自我效能感理論，職業效能感是個體對與職業有關的教育、行為和選擇，以及對其堅持性的信念[8]。職業效能感有助于個體在綜合各種基礎信息的情況下，對自身專業技能進行評估與判斷，從而形成對自身職業能力的信念或信心[9]。這種對職業的信心與信念，在高職業使命感的個體上也有發現[10]。也就是說，職業使命感能夠激發職業效能感，職業效能感又反過來強化了職業使命感，讓個體在工作中獲得更多的工作滿意度[11]。醫學生的學習任務重，擁有高效能感的學生可以更加精準地定位自己的職業，并且有信心去追求更高的專業目標[12]。隨著對專業的不斷探索，他們對醫師職業的專業承諾也會變得更加堅實。根據相關理論和文獻回顧[13-14]，筆者認為學習動機可能調節職業使命感、職業效能感與專業承諾之間的關系。現有研究表明專業承諾與職業使命感存在密切關聯，但是鮮有研究探索其內在作用機制。本研究構建了一個有調節的中介模型，以考察醫學生職業使命感與專業承諾的關系，以及職業效能感的中介作用和學習動機的調節作用。

1 對象和方法

1.1 研究對象

本研究采用方便取樣，通過問卷星平臺對溫州地區的在校醫學生進行在線調查，完成問卷約需 10 min。收回問卷2 780份，剔除問卷完成時間低于100 s、隨機作答、數據明顯錯誤等不合格問卷241份，得到有效問卷2 539份，有效率為91.33%。其中，男生994人（39.15%），女生1 545人（60.85%）；大一年級1 706人（67.19%），大二年級296人（11.66%），大三年級423人（16.66%），大四年級及以上114人（4.49%）；年齡19（18，20）歲。

1.2 研究方法

1.2.1 自編人口學信息量表 自編人口學信息量表，包括被試的專業、年級、性別、學業成績等。

1.2.2 職業使命感問卷 采用DIK等[15]編制的簡明使命量表測量醫學生的職業使命感。該量表包含2個題項：“我有一種職業使命感驅使我去尋找一個特定類型的工作”和“我能很好地理解我的職業使命感，因為它適用于我的職業”。采用Likert 5點計分方式，1代表完全不符合，5代表完全符合，得分越高說明個人的職業使命感越強烈。國內外研究均表明，該量表具有較好的信效度[16-17]。本研究 中，該量表Cronbach’s α系數為0.81。

1.2.3 職業效能感問卷 采用姜飛月等[18]修訂的職業自我效能量表測量醫學生的職業效能感，分為教育要求維度和工作職責維度。被試從“完全沒有信心”到“完全有信心”進行1～10級評分，得分越高表明個體的職業效能感越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.92。

1.2.4 專業承諾問卷 采用連榕等[19]編制的大學生專業承諾量表測量醫學生的專業承諾。采用 Likert 5點計分法，選項1-5表示從“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表明專業承諾水平越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.85。

1.2.5 學習動機問卷 采用池麗萍等[20]修訂的大學生學習動機量表測量醫學生的學習動機。該量表共6個項目，采用Likert 5點計分，得分越高表明個體的學習動機越高。本研究中，該量表的 Cronbach’s α系數為0.83。

1.3 統計學處理方法

使用SPSS26.0 軟件進行統計學分析。共同方法偏差檢驗采用Harman單因素法。變量之間的相關關系采用Pearson相關性分析。以職業使命感為自變量、專業承諾為因變量、職業效能感為中介變量、學習動機為調節變量構建結構方程模型，使用HAYES[21]提出的SPSS宏程序PROCESS Model 4分析中介效應，使用Model 59檢驗有調節的中介模型。假設檢驗均為雙側，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 共同方法偏差檢驗

Harman單因素檢驗結果顯示，未旋轉情況下共提取出9個主成分，單一成分最多解釋了總方差變異的22.16%，遠低于40%的臨界值，說明本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.2 變量之間的相關關系

Pearson相關分析結果顯示，職業使命感、專業承諾、職業效能感和學習動機四個變量之間存在顯著的兩兩相關關系（P＜0.001），見表1。

表1 各變量間Pearson相關分析結果

2.3 有調節的中介效應檢驗

中介作用驗證結果顯示，在控制性別、年級、學習成績后，職業使命感對專業承諾的直接預測作用顯著（P＜0.001），且當放入職業效能感這一中介變量后，職業使命感對專業承諾的預測作用依然顯著（P＜0.001），職業使命感對職業效能感的預測作用顯著（P＜0.001），職業效能感對專業承諾的正向預測作用顯著（P＜0.001），見表2。職業使命感對專業承諾影響的直接效應及職業效能感中介效應的Bootstrap 95%CI的上、下限均不包含0（表3），表明職業使命感不僅能夠正向預測專業承諾，而且能夠通過職業效能感的中介作用預測專業承諾。直接效應和中介效應分別占總效應的90.66%和9.34%。

表2 職業效能感的中介模型檢驗

表3 總效應、直接效應及中介效應分解表

對有調節的中介模型進行檢驗，結果見表4。在控制性別、年級和學習成績后，職業使命感與學習動機的乘積項對職業效能感及專業承諾均具有顯著的預測作用（職業效能感：P＜0.001；專業承諾：P＜0.01），職業效能感與學習動機的乘積項對專業承諾也具有顯著的預測作用（P＜0.05）。

表4 有調節的中介模型檢驗

為了更清楚地揭示調節效應的具體模式，根據調節變量均值上下一個標準差對被試進行高、低分組，繪制交互效應圖。結果表明：當學習動機較低（M-1 SD）時，職業使命感能顯著正向預測職業效能感（simple slope=0.34，t=6.60，P＜0.001）；當學習動機較高（M+1 SD）時，職業使命感對職業效能感仍有正向預測的作用（simple slope=0.57，t=11.29，P＜0.001），并且隨著學習動機水平的升高，這種預測作用逐漸提高（圖1）。另外，當學習動機水平較低（M-1 SD）時，職業使命感對專業承諾的預測作用顯著（simple slope=0.35，t=21.10，P＜0.001）；學習動機越強烈（M+1 SD）的大學生，其職業使命感就越能夠有效地預測他們的專業承諾（simple slope=0.29，t=17.25，P＜0.001）。見圖2。最后，當學習動機較低（M-1 SD）時，職業效能感與專業承諾之間存在顯著的正向相關（simple slope=0.05，t=6.90，P＜0.001）；當學習動機較高（M+1 SD）時，職業效能感對專業承諾產生正向預測作用更大（simple slope=0.07，t=8.49，P＜0.001）。見圖3。

圖1 學習動機在職業使命感和職業效能感之間的調節作用

圖2 學習動機在職業使命感和專業承諾之間的調節作用

圖3 學習動機在職業效能感和專業承諾之間的調節作用

3 討論

3.1 職業使命感與專業承諾的關系

本研究發現，職業使命感與專業承諾呈顯著正相關，與以往研究結果相一致。有研究發現，職業使命感是影響專業承諾發展的重要因素[6，22-23]。職業使命感能夠通過積極情感激勵，對專業承諾產生驅動。擁有使命感的學生，對職業的情感體驗、認知理解和行為傾向都會有所不同[24]，能夠為專業承諾的形成與發展奠定基礎。對未來職業有明確定向的大學生，對職業的意義感和使命感要強于普通大學生，且學習行為越積極[25]。因此，培養醫學生對于自己未來職業的使命感，可能使個體移情于當前所學專業，喜愛自己的專業，進而提高其專業承諾。

3.2 職業效能感的中介作用

本研究發現，職業使命感通過職業效能感的中介作用影響專業承諾，與以往研究結果一致[26]。一方面，擁有使命感的大學生具備更高的自我效能 感[27-28]，高職業使命感使學生更加向往自己將要從事的職業，從而對自身職業的期望增大，投入的精力更多，其職業勝任能力也會增加，會更加傾向于認為自己適合這份職業，從而增加其職業效能 感[29]；另一方面，效能感是產生和提升專業承諾的重要內在依據與動力[30]。在大學階段，擁有較強的職業效能感的個體，會更加樂于投入精力去實現自己的目標，他們在所學的專業上所取得的成績越好，堅持的時間越長，從而提升自己對所學專業的堅定性，提升專業承諾[31]。

3.3 學習動機的調節作用

本研究發現，學習動機不僅能夠在職業使命感與專業承諾的關系中起調節作用，而且能夠對“職業使命感-職業效能感-專業承諾”這一中介鏈條起調節作用。首先，學習動機在職業使命感與專業承諾的關系中起調節作用。高學習動機的大學生，相較于低學習動機的大學生，其職業使命感對專業承諾的預測作用更明顯。前人研究也發現，師范生的職業使命感對學習投入具有正向預測作用[14，25]，個體的職業使命感越高，其責任心會更強，會更加積極主動，愿意在職業中投入更多[32]。付出越多，其對所學專業的情感也會更深，專業承諾也會更強。學習動機能夠提高工作滿意度，對專業承諾產生積極影響[33]。其次，學習動機在職業使命感與職業效能感的關系中起調節作用，這與以往研究結果一致[34]。高學習動機的大學生，在學習投入中提高了對所學專業的內在動機，因此會強化其職業使命感。學習動機是自主學習及學習績效實現的前提和基礎[35]。學習動機高的個體，認為專業學習是有意義的，能夠從中獲得滿足感[36]，掌握了更多的專業知識與技能，因此其職業效能感也會更高。最后，學習動機在職業效能感與專業承諾的關系中起調節作用。高學習動機的學生，職業效能感對專業承諾的預測效應更加顯著。大學生對自己的專業有著深深的熱愛，這種熱愛可以讓他們更加投入地去探索，并且能夠有效地調節自身與所學專業之間的矛盾[26]，從而激發出更強烈的學習動力，獲得更好的學習成果。已有研究表明，職業效能感可以在一定程度上影響師范生的職業價值觀和職業意志，它不僅可以激發他們對教師職業的熱情，還可以增強他們的學習動力，進而提升他們的職業意志，并且可以增強他們從事該職業的信心[13]。當大學生在專業學習中遇到更多挑戰時，他們的效率和能力就會得到提升。在未來的職業選擇中，他們會更愿意選擇自己擅長的領域，并且有更大的可能性繼續從事這個專業。這樣，他們的專業承諾就會更加堅定。

4 研究啟示與展望

本研究對高校開展大學生職業教育和生涯規劃具有理論指導和實踐意義。一方面，理想信念教育是大學教育中不可或缺的部分，可以通過專業價值觀教育強調專業的社會貢獻性，增強學生在學習過程中的認同感與使命感，促進其對所學專業的投入，從而提高其學業成就和職業效能感。另一方面，學校教育應注重激發學生各方面的學習動機，如將學生的職業使命感轉化為學習動機中的內在動機，在專業學習中努力和投入越多，今后從事相關職業的可能性也會越大。

本研究存在以下不足：①本研究僅以溫州地區的醫學生為被試，具有明顯的地域局限性，未來研究可以擴大地域范圍，加大樣本量，提高樣本的代表性；②本研究以自我報告的問卷法收集數據，可能存在主觀性和自我偏見，今后可以嘗試使用實驗法等多種方法收集數據；③本研究屬于橫斷面研 究，對變量間的因果關系無法做出推斷，未來研究可以采用縱向追蹤設計來進一步探索。