如何有效實施“零起點”教學

龔紅萍

《小學生減負十條規定》（以下簡稱《規定》）中要求：一年級新生入學后，要嚴格按照課程標準從“零起點”開展教學，不得拔高教學要求，不得加快教學進度。《規定》已實施十余年，“雙減”政策也于近年落實，但事實上，大多數學生在入學時，他們的知識、經驗儲備并非零，且每個學生之間還存在著個體差異。那么，教師應該如何在兼顧學生現實起點的同時有效實施“零起點”教學呢？本文以一年級數學教學為例，談一談“零起點”教學的具體策略。

一、放慢腳步，實現銜接期的平緩過渡

對初入小學的新生來說，一切都是陌生的，他們需要一定的時間和空間來過渡。因此，教師需要以舒緩的節奏來配合他們平穩地度過這段適應期。

1.關注細節，促進規范意識的養成

以0～9數字的書寫為例，學生書寫數字時正確率較高，但是存在書寫不規范的問題。一方面是數字書寫得不規范，尤其是筆畫復雜的數字;另一方面是握筆姿勢不規范。學生進入一年級后，書寫量增多，規范書寫姿勢至關重要，教師要對學生提出明確的要求，并在學生書寫時多加提醒，讓學生在一次次練習中學會正確的握筆姿勢。

2.化靜為動，有效拉近學生與數學的距離

一年級學生的認知能力和理解能力正處于發展階段，他們的抽象思維和概括能力較弱。如“分一分”單元中的“試一試”環節要求學生把樹葉分在3個筐里，用線連一連，這里既要用到分類的知識，又要滲透有序思想。如果讓學生直接用連線的方式完成題目，這對學生的思維能力要求較高，教師不妨將靜止的圖像動態化，把樹葉圖剪下來讓學生動手擺一擺。教師可以先選擇一種標準給學生示范如何有序分類，再讓學生自己選擇其他標準動手分一分，再學著剛才分的過程按照一定的順序連線。

處于銜接期的一年級新生需要教師不疾不徐、循序漸進地引領和指導，便于他們消除對數學知識的陌生感，與數學變得親近。

二、深入教學，重視對學生數學思維的培養

1.在數數教學中培養數感

一年級新生在入學前一般都接觸過數數，會簡單的數數，對數的概念有了初步的認識，但大多數學生能熟練數數都是基于機械的背誦，他們對數的認識還停留在較為淺顯的層面。

這簡單的十個數背后蘊含的數學思維紛繁復雜，如學生在將數與物對應起來進行點數時能感受一一對應的思想;在數的順序中能理解“相鄰”“前”“后”“順數”“倒數”的含義;一個一個地數和幾個幾個地數也呈現出不同的思維結構，一個一個地數是“逐一計數”，幾個幾個地數是“以群計數”;在幾和第幾中能區分“基數”與“序數”的概念。

2.在計算教學中理解算理

大部分一年級新生會計算10以內的加減法，而20以內的加減法計算能力較弱。從計算方法來看，有的學生是通過數手指進行計算，有的學生是通過按個累加或逐個減去進行計算，有的學生能直接寫出得數但說不出算法，等等。

針對以上情況，教師在教學中要有所側重。比如10以內的加減法教學要依托學生的生活經驗和分與合的思想，讓學生體會運算的意義，在計算中進一步加強對加減法意義的感受;20以內的進位加法教學要著重于對“湊10”這一思路的探索，讓學生明確算理，學會算法，實現法理相融。教學過程中，教師還要處理好“算法多樣化”與“算法最優化”之間的關系，提倡算法多樣化，同時也要引導學生優化算法，通過對多種算法進行對比，明確不同算法之間的差異，產生優化算法的內在需求，從而理解并掌握基本的通用方法。

3.在解決問題的過程中嘗試初步建模

看圖列式是一年級學生解決問題的基礎，蘇教版一年級上冊教材中的看圖列式可以分為兩大類。一類是“一圖一式”，即圖意的問題指向明顯，學生能根據事件的發展過程分析出用加法還是減法進行計算。

例如“樹上原來有5只小鳥，又飛來了2只，現在有多少只？”教師可以在學生理解圖意后對學生進行引導：把原來的小鳥數和飛來的小鳥數合起來就是現在的小鳥數，然后讓學生建立把兩個部分合起來，得到總數的模型。又如“盤里原來有3個桃，吃了1個，還剩幾個？”教師可以引導學生：從原來的桃里面去掉吃了的部分得到剩下的桃子數，讓學生建立從總數中去掉一部分，得到另一部分的模型。

另一類是“一圖四式”，即圖意無問題指向。例如“有兩個花瓶，第一個插了4朵花，第二個插了1朵，一共有5朵。”教師在教學時，可以先讓學生說一說從圖上能知道哪些數學信息，再提問“兩個花瓶里一共有多少朵花？”或“左（右）邊有多少朵花？”

其實一年級上學期解決問題中用到的數量關系概括起來就是加法和減法兩種，學生把這兩個模型構建好后，解決之后的問題就會更加順理成章、水到渠成。

三、彈性教學，遵循個體發展的需求

不同的學生在各方面的能力表現上有明顯的差異，教師可以讓現實起點較高的學生發揮帶頭作用，如讓語言表達能力強的學生先說一遍，其他學生再重復他的話;讓動手能力強的學生先做示范，或者去幫一幫身邊動手能力弱的學生;讓已經學會了的學生跟大家講一講自己的想法……由此使每一位學生的能力都能得以充分發展。

“零起點”教學并非盲目地要求所有學生都從“零”開始，而是從學生的現實起點出發，設計符合學生身心發展、認知水平的教學內容，讓教師的教學更有針對性，讓學生的學習更加深入。只有這樣才能切實、逐步地發展學生的數學能力，讓學生喜愛數學、親近數學。