面詢評估體系的構建及其在學校心理健康教育中的運用

張仲明 吳宛澤

摘要：目前，中小學生心理普測逐漸普遍化、本土化和數字化。以自我報告為主的量表篩查易造成偏差，導致部分評估缺乏精準性。基于問題導向，面詢評估是解決心理普測失準的主要方式。構建面詢評估體系是提升中小學心理健康服務水平和質量的重要舉措。構建面詢評估體系包括建立面詢評估協作關系、制定面詢評估提綱、實施面詢評估過程、獲得評估結果、初探問題原因、解釋說明評估結果、建設性結束面詢評估七個階段。實踐表明，該面詢評估體系具有結果精準、結構清晰、可操作性強以及一定的反饋性、治愈性等優勢。對該體系的應用效力，未來還需要更多的實踐數據進行檢驗，以促進其發展和完善。

關鍵詞：心理普測；面詢評估體系；心理健康教育

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）09-0009-05

一、引言

心理測評是指根據個體的數字痕跡來預測各種心理特征，如人格特質、情緒狀態等^[1]。目前，對中小學生心理健康水平用量表進行大規模篩查即心理普測成為了一種主流的方式。心理量表由項目集組成，揭示了無法通過直接手段觀察到的心理變量的水平。心理普測在國內逐漸普遍化、本土化和數字化。研究者不斷編制適合國情的量表，也發展出了一些新穎的測評方式，如基于網絡大數據的心理測評系統^[2]。

當前，各學校的心理普測面臨一些共性的問題，如量程不合適、常模過時、只能判定無法解釋、有時起到負面作用等；受測對象錯答亂答，受到測驗本身和身心狀態影響導致的結果異常；測評目的暴露，受到社會贊許性的影響，被試隱瞞真實情況和虛假作答等^[3-6]。研究發現，在測評中，有的學生為尋求注意力缺陷/多動障礙的診斷及潛在次要收益而故意錯答、亂答，導致測驗結果的真實性偏低^[2]。此外，個體的心理健康水平是變化的，以自殺為例，自殺意念或自殺傾向在青春期初期增加，青春期中期達到頂峰，成年期間下降，單純使用量表難以了解其中波動的原因，無法據此制定個性化的干預措施。受測者的個體獨特性、測試雙方的合作性及人際互動等對測評的影響也常常被忽略。

國內外對使用量表進行心理普測的常見問題開展了研究。有研究者提出將組織學中的360 度評估技術納入心理測評^[7]；一些研究者關注測評中雙方地位不平等如何影響心理評估的可靠性和有效性，提出文化反應性心理評估^[8]；一些研究者關注臨床心理評估過程的人際互動因素引發的治療效應，提出協作式治療性評估（Collaborative / Therapeutic Assessment，C /TA）、治療性評估（Therapeutic Assessment，TA）等評估理念及技術^[9-11]。其中，治療性評估強調評估中的治療功效，將評估與治療相結合、融合。在實踐中，對受測者進行精準評估是一項獨立、聚焦、核心工作，因此發展出純粹的面詢評估體系具有重要的理論和實踐價值。基于此，結合實際工作經驗，本研究構建了包括七個階段在內的面詢評估體系，期望為中小學心理評估工作提供實用的本土技術和方案。

二、面詢評估體系的構建

（一）面詢評估的含義

面詢評估（Interview Assessment，IA）是指在評估關系下，心理教師運用面詢方式，按照面詢提綱，根據心理診斷學知識，對被評估人員進行心理問題的排除、識別、判斷的一種半結構化評估方法^[10]。面詢評估是半結構化、協作、個性化形式的心理評估，基于心理診斷學、癥狀學和功能分析，對受評者進行心理健康水平的判斷。面詢評估把面詢視為“共情放大鏡”，用于促進整個評估過程中受評者的真誠、真實、減少防御、更加開放。面詢評估遵循協作、尊重、專業、真誠、真實、開放的原則。面詢評估的適用范圍包括健康個體、一般心理問題個體、嚴重心理問題個體、神經癥者、人格障礙患者、復雜性創傷后應激障礙患者等。

（二）面詢評估體系的構建

治療性評估通常有六個階段，分別是構建評估問題、標準化測試、評估干預、總結和討論、書面溝通以及跟進^[11]。以此作為參照，本研究構建了面詢評估體系，主要包括建立面詢評估協作關系、制定面詢評估提綱、實施面詢評估過程、初探問題原因、獲得評估結果、解釋說明評估結果、建設性結束面詢評估七個階段。

1.建立面詢評估協作關系

建立面詢評估協作關系是指在評估開始之初，評估者與受評者之間建立起一種良好的關系，作為后續評估的基礎，核心和關鍵是使受評者建立起對評估者的信任。如何使受評者建立起對評估者的信任呢？

首先，評估者在評估前收集與受評者相關的背景資料。

其次，評估者應該做好心態上的準備，主要從以下四個方面進行：從督導體系和背后的團隊來獲得對評估的支持，增強自信心；增強自我效能感，在開始評估之前獲取督導的替代性經驗，使自己處于適度的情緒喚醒狀態；心理預設，在評估前對受評者有初步的假設，對常見情況進行預想，這樣可以使評估更省時，同時保持開放的態度；評估技能的準備，在評估之前，評估者應該了解常見癥狀表現，具有一定心理診斷學的知識。評估者還可以進行專業技能培訓，學習共情技術、關系建立和提升技術、正常化技術等。評估者的個人特質，如溫暖、真誠和包容等也有利于關系的建立。

2.制定面詢評估提綱

制定面詢評估提綱是指通過收集常見評估問題，匯總形成可用的問題評估提綱用于評估開展的過程。之所以要制定評估提綱，是因為在評估時，評估者可能會迷失在詢問之中，出現不知道問什么、不知道如何問等情況，從而阻礙評估過程，耗費時間。制定面詢評估提綱首先要了解中小學生常見心理問題，在每種心理問題類型上設置面詢問題條目，最后匯總形成一份較為全面的面詢評估提綱。例如，對可能的抑郁患者，所建立的面詢評估提綱如下：

（1）最近經常哭（心情特別低落或者難過）嗎？因為什么哭？一天大概會難過多久？這種情況持續多久了？

（2）最近出現過感覺什么都不想做、感覺開心不起來的情況嗎？

（3）當你特別不開心的時候會想到什么？（排查是否有自殺意念）會做些什么？

（4）你覺得自己有哪些優點/閃光點？你喜歡自己嗎？

（5）最近覺得自己還可以嗎？（有沒有覺得自己很失敗/很糟糕/覺得自己不好）對自己有沒有信心？

（6）有沒有經常覺得很內疚？感覺自己像罪人？

（7）最近背課文還順暢嗎？

（8）最近上課有沒有認真聽講？上課、寫作業、讀課文會很容易走神嗎？

（9）最近決定做什么事情，會總是猶猶豫豫無法作決定嗎？如果有，持續多久了？

（10）平時白天上課會經常打瞌睡/感覺很疲憊嗎？晚上睡得怎么樣？

（11）最近是比以前吃得更多或更少，還是和以前差不多？

（12）最近有沒有參加一些讓你覺得開心/感興趣的活動？

以上是主要聚焦于抑郁的三大核心癥狀，以及“六減”（即樂減、趣減、欲減、力減、友減、用減）特點的提問提綱。

面詢評估提綱還可包含針對焦慮、非自殺性自傷自殘、游戲成癮、社交恐懼、厭學、親子沖突等常見問題，以及對精神分裂、生理疾病、人格障礙進行排除的問題。總的來說，面詢評估提綱應具有包攝性廣、實用性強、評估價值大等特點，這樣才能幫助評估者更省時、高效地展開評估。面詢評估提綱應具有一個開放性結構，以便在實踐中不斷增加類別，逐漸完善。

3.實施面詢評估過程

實施面詢評估的過程是排除、判斷和識別問題的過程。第一步，排除精神分裂、生理疾病和人格障礙等需要轉介的情況。第二步，識別受評者是否有神經癥（抑郁性神經癥、強迫癥、焦慮癥等），例如焦慮癥常見評估標準是漂浮性焦慮、運動型不安以及植物性神經癥功能紊亂。第三步，判斷心理問題的程度和類別。按照程度可將心理問題分為一般心理問題、嚴重心理問題以及神經癥。一般心理問題是指由現實因素激發、持續時間較短、情緒反應在理智控制之下，不嚴重破壞社會功能、情緒反應尚未泛化的心理不健康狀況。嚴重心理問題是指由相對強烈的現實因素激發、初始情緒反應強烈、持續時間較長、內容充分泛化的心理不健康狀態，持續時間限在半年之內。也可將心理問題按照內容主題分類評估，如親子關系問題、學習壓力問題和人際交往困難問題等。在評估過程中，評估者應激活自己的心理癥狀學知識，綜合分析受評者的認知、情緒、行為以及生理癥狀等各個方面的狀況，據此作出評估。評估者只有保持自己的相關癥狀學知識時刻在線，動態地用起來，才能作出精準的評估。

4.初探問題原因

面詢評估的工作重點是評估而非咨詢療愈，因此對受評者心理問題的原因只能進行初步探索。初探問題原因是指分析受評者心理問題背后的引發事件，以便更準確地得出評估結果。一般來說，引發心理問題的原因是多種多樣的，如原生家庭、人格特質、重大事件等。原生家庭有父母離異、父母再婚、二孩出生、缺少親子互動以及家暴等情況的個體往往容易出現心理問題；受評者本人的人格特質如敏感、內向、喜歡壓抑自己、易怒、無法控制情緒等也需要關注；重大事件如轉學，親人、朋友或寵物離世，校園欺凌，升學壓力以及考試等，也會誘發心理問題。

5.獲得評估結果

獲得評估結果是指評估者根據面詢評估提問的結果，綜合分析得出受評者目前的心理狀態、心理健康水平、心理問題性質類別的過程。在評估中，評估者主要是根據心理問題持續時間，以及對人際關系、生活和學習工作功能的影響、困擾程度等作出綜合評判。例如心理問題持續時間，持續兩個月通常為一般心理問題，兩個月以上、半年以內通常為嚴重心理問題，持續時間過長則需要考慮是否有神經癥的可能。對生活、學習工作和人際交往三大功能的評估，若受到損害則需要格外注意。對受困擾程度的評估一般分為非常、一般及完全不受困擾。評估者應結合受評者的主觀困擾程度作出評估，得出評估結果。評估結果只是結合具有典型評估意義的癥狀對其性質和程度的判斷，不是最終結果，評估者應該及時根據新的信息修正評估結果，持開放修正態度。

6.解釋說明評估結果

對評估進行解釋說明是在探尋原因和獲得評估結果之后對受評者進行反饋和與其交流的過程。對評估結果進行解釋說明需要注意：

（1）用詞應簡單易懂，用受評者可以理解的語言進行溝通，防止產生誤解。

（2）要向監護人說明情況，保證其知情。

（3）強調結果是嘗試性而非確定性的，并非定論，是會不斷隨新信息變化的。

（4）用詞委婉，不讓受評者產生絕望感，保持科學性和嚴謹性。

7.建設性結束面詢評估

建設性結束面詢評估是評估的最后階段，是指通過回顧總結整個評估過程，幫助受評者更好地應對接下來的日常生活。對于有神經癥以及更嚴重問題的受評者，這樣做有助于提高他們參與到后續咨詢治療中的積極性；對于其他受評者，這一過程有助于他們了解更專業的心理健康知識，獲知遇到心理問題時的求助渠道，增強面對心理困境的自信心，獲得更多心理支持資源。建設性結束面詢評估意味著充滿溫暖、人性化地結束面詢評估，讓受評者充滿希望地走向未來的學習和生活。

總的來說，面詢評估作為一個評估體系，七個階段相互作用、彼此關聯。建立面詢評估協作關系是前提；制定面詢評估提綱是基礎；實施面詢評估過程是整個面詢評估的主體、關鍵、重點和核心；初探問題原因是對面詢評估的拓展；獲得評估結果是評估的階段性工作；解釋說明評估結果和建設性結束面詢評估是面詢評估體系形成閉合環路，可以不斷重復運用的最終閉合環節。七個階段環環相扣、相互承接。

（三）面詢評估體系的特點

1.結果精準

在該體系下，面詢評估的結果是綜合受評者主客觀信息、過去和現在的反應得出的全面、精確的結果。不僅參考了篩查結果，還融入了評估者的觀察分析及受評者的感受自述，結果更加可靠和精準。

2.結構清晰

該面詢評估體系包括七個階段，每個階段都有明確的操作任務、意義和定位，結構化使面詢評估的操作更清楚明了。

3.可操作性強

該體系每個階段的要求簡單易懂，評估者可以很快上手，在實踐中熟練應用，逐漸達到更高的評估水平。

4.反饋性

評估結束后，評估者會對評估結果進行解釋和說明，給予受評者了解整個過程、了解自身問題乃至了解問題背后的發生機制的機會，使整個評估更為開放，具有互動性和反饋性，由此提升受評者的參與積極性。

5.治愈性

反饋的過程給受評者創造了一個安全、包容、被理解的空間，對其能起到一定的心理療愈作用。在評估過程中，受評者被共情、關注、理解，有助于激發其內在改變動機，使其更有勇氣面對困境和挫折。

三、初步實踐檢驗

這一面詢評估體系在一線的運用效力如何？研究者在重慶某小學進行了初步的實踐檢驗。評估對象是重慶市某小學一到五年級經班主任觀察及心理測評結果顯示異常的34名學生，包括14名一年級學生、9名四年級學生、8名五年級學生以及2名三年級學生和1名二年級學生，一年級和四、五年級學生占大多數。評估者有4名，均為某大學應用心理學專業的研究生，由導師進行督導，每位評估者負責評估8～9名學生，每天評估4名學生，時間為三天。

建立面詢評估協作關系。受評者是小學生，建立評估關系更加不容易。評估者先消除受評者的抵觸和不信任，激發其內在動力，在穩定良好的評估關系基礎之上進行評估。注意言語的溫和，注意評估場所的私密性，嚴格遵循咨詢倫理道德規范，例如不把受評者信息透露給其他受評者和無關人員。評估者在評估時注意肢體語言以及和學生的物理距離，從而建立起了協作關系。

制定面詢評估提綱。評估者與督導師和其他小組成員合作，制定了包括抑郁、多動癥等的評估面詢提綱。該提綱經多次討論和修改最后確定下來，在實踐中運用時效果較好。

實施面詢評估過程。4名評估者經過三天時間，根據提綱進行評估，最后發現學生中沒有精神分裂癥和生理疾病患者。34名受評者中，9名沒有心理問題，是錯答和誤答導致分數異常；剩下的25名受評者中，多動傾向有2名，自閉傾向2名，16名學生存在學習困難問題，1名學生有嚴重行為問題，2名學生有抑郁、焦慮傾向，2名學生有自傷自殘傾向。

對心理問題的原因進行初探。包括電子產品過度使用、家庭出現問題、重大生活事件影響等，如個別受評者父母離婚、突然遭遇親人離世或被教師當眾指責。然后獲得評估結果。

對評估結果進行解釋和說明。受評者往往在評估開始或者第一次訪談結束時會詢問諸如“為什么只叫我來談話”“我是不是犯了什么錯誤”等問題，評估者需要在評估開始和結束階段作出說明，例如告訴受評者是學校想了解同學們的生活，幫助同學們在學校更好地學習和交友；評估結束時傳授應對問題的技巧和知識，并探索長期支持受評者的資源。對監護人進行解釋說明，如受評者目前的問題與家庭的關系等。

建設性結束面詢評估。例如對受評者說：“以后再遇到這樣讓你感到無助的事情，你可以到這間教室來找我聊聊，我也許也能幫助到你。”讓受評者體驗到安全感和歸屬感。

評估實踐結束，學校、家長和受評者都很滿意。

綜上所述，經過初步的實踐檢驗，該面詢評估體系具有結果精準、結構清晰、可操作性強以及反饋性和一定的治愈性的特點。它的不足也比較明顯，如費時較多、對評估者癥狀學知識水平要求較高、只能作為大規模篩查后續的不可或缺的補充環節等。同時，該評估體系的效力還需要更多實踐案例和數據檢驗來驗證。

參考文獻

[1]鄧穩根，張文麗，郭磊. 近10年中國心理量表編制的現狀、問題與建議[J]. 江西師范大學學報（自然科學版），2021，45（5）：441-451.

[2]姜力銘，田雪濤，任萍，等. 人工智能輔助下的心理健康新型測評[J]. 心理科學進展，2022，30（1）：157-167.

[3]張海鐘，宋眾琴，胡志軍，等. 中小學生心理健康與心理素質問卷第4版自評家評版測評研究[J]. 甘肅開放大學學報，2023，33（3）：44-50.

[4]杜巧梅，滕洪昌. 繪人測驗在兒童心理評估中的應用現狀及發展趨勢[J]. 中國健康心理學雜志，2022，30（11）：1755-1760.

[5]孫卓爾，尚志蕾，劉偉志，等. 學校心理測評工具選擇中的常見問題與建議[J]. 中小學心理健康教育，2023（3）：4-7.

[6]趙昆，丁玲，耿麗. 基于網絡大數據捕獲的心理測評系統設計[J]. 自動化與儀器儀表，2022，275（9）：161-164.

[7]Smith S T，Cox J，Mowle E N，et al. Intentional inattention：Detecting feigned attention-deficit/hyperactivity disorder on the personality assessment inventory[J]. Psychological Assessment，2017，29（12）：1447-1457.

[8]Orri M，Scardera S，Léa C P，et al. Mental health problems and risk of suicidal ideation and attempts in adolescents[J]. Pediatrics Volume，2020，146（1）：1-9.

[9]尚平安. 心理普測后學生的分層管理及心理追蹤策略[J]. 中小學心理健康教育，2022，522（31）：70-72.

[10]Dixon J S，Mather R E，Ready R E，et al. Culturally responsive psychological assessment with racially and ethnically diverse older adults[J]. Psychological Assessment，2023，35（1）：82-93.

[11]嚴文華，沈芝羽，岳冰潔，等. 治療性評估的效果和機制及其在中國文化情境中的發展[J]. 心理科學進展，2023，31（10）：1952-1965.

編輯/于 洪 終校/石 雪

注：本文系2019年重慶市教育科學規劃重點項目“校園暴力預防干預的OTTF方案及干預效應研究”（2018-GX-087），以及2022年重慶市教委人文社會科學類研究重點項目“加強重慶市中小學心理健康教育教師團隊建設現狀和對策研究”（22SKZZ002）研究成果；并在重慶市大、中小學心理健康教育一體化建設發展論壇論文征集活動中獲一等獎。