“讀思達”在小學習作教學中的應用策略研究

課題項目：文章為教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心課題《基于“讀思達”的小學習作教學模式探究》研究成果（立項號：KCA2022206）。

作者簡介：徐曉嬌（1976～），女，漢族，福建建陽人，福建省建陽師范附屬小學，研究方向：語文教學。

摘? 要：無論信息的輸入還是信息的輸出，均為學生思維活動的結果?！白x思達”教學理論基于大視角，論述了“讀思達”概念的本質以及三者之間的關系，并倡導協調和統一，提升各學科教學實效，這將為小學習作教學帶來諸多啟示。文章以統編版小學三年級語文上冊第三單元習作教學為例，提出：注重引導，以“讀”促“思”；強化分析，以“思”促“達”；目標引領，以“達”促“讀”的教學策略，旨在促進“讀思達”教學理論在小學習作教學中的有效運用，提升教學流程的完整性，促進習作教學水平的快速提高。

關鍵詞：“讀思達”；小學習作；應用；策略

中圖分類號：G623.2??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）11-0024-04

2021年，福建師大余文森教授在他的教育論文中詳細論述了“讀思達”教學法，強調了閱讀、思考和表達三者之間的關系，即閱讀是基礎和前提，思考是關鍵和核心，表達是學習的歸宿和提升，三者形成了有機統一的整體。小學習作教學中，依托“讀思達”教學理論，有利于培養學生完整認知，依據“認知輸入——認知加工——認知輸出”規律提高學生的作文水平，促進習作教學效果的提升。

一、 關注引導，以“讀”促“思”

余文森教授在《論“讀思達”教學法》中指出，“從認知輸入的角度，閱讀不僅包括讀書，還包括讀圖、讀物、讀人，包括傾聽、觀察、實驗、操作等信息輸入”，而“思考”則不僅包括思維，還包括記憶、提取、體驗、感悟等信息加工形式?！白x思達”教學理念下，教師需要從廣義上充分理解“讀”與“思”，在寫作教學中對學生有效引導，讓學生在“讀”中積累經驗，啟迪智慧，提升“思”的效果。

（一）“讀”中體會“詞句妙用”

詞匯和語句是文章的基本構成單位，不但能夠對文章骨架起到支撐作用，還能通過詞句的巧妙運用，為文章增資添彩，令表達變得更加生動。教師需要在習作教學中注重引導學生有效閱讀，在增加信息輸入和積累的同時，讓學生體會到詞語和句子的運用技巧，增強學生習作中的“推敲”意識，強化學生習作思維。

1. 動詞連用

學生在小學階段接觸的作文通常為寫人記事、寫景狀物的記敘文，“動詞連用”是習作中經常運用的寫作技巧。所謂“動詞連用”指的是在描寫事物過程中，在一句話或一段話中選用了一系列的動詞，進行連貫性、嚴謹性的表述。利用此技巧，能夠將事物動態描繪得淋漓盡致，將事物刻畫得更加生動，實現形神兼備的表達效果。

例如：統編版小學三年級語文上冊第三單元《賣火柴的小女孩》一文中：“她在一座房子的墻角坐下來，蜷著腿縮成一團?！贝苏Z句中連用了“坐”“蜷”“縮”三個動詞，將小女孩在寒風中瑟瑟發抖的樣子刻畫得栩栩如生；再如：“奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里。”此語句中接連用了“抱”和“摟”兩個動詞，表現了“奶奶”對“小女孩”的呵護和關愛，通過此語句，讀者便不難想到小女孩在彌留之際，為什么眼前會浮現出“奶奶”的形象，為什么小女孩希望“奶奶”將自己帶走。

習作教學中，教師可引導學生將此類“動詞連用”的語句轉變成“常規語句”，比如：“奶奶將小女孩摟在懷里”等，讓學生比對、思考、討論，感受這種語句表達效果的不同，從而讓學生在“說”的過程中形成對語句精雕細琢的意識，培養學生精益求精的精神。

2. 語言描寫

語言描寫指的是對人物對話、語氣的描寫，在記敘文習作中較為常用。通過語言描寫的合理運用能夠表現人物的個性特點，體現人物的思想和情感，從而讓文章更加生動、形象、感人。教師可借助課文幫助學生總結和歸納語言描寫技巧，培養學生寫作思維。

例如：統編版小學三年級語文上冊第三單元習作教學中，教師可在引導學生進行童話創編時再次回讀本單元課文，從中體會語言描寫的技巧。比如：《一塊奶酪》一文中，螞蟻隊長向大家宣布：“今天搬運糧食，只許出力，不許偷嘴?！贝颂幱玫氖恰靶肌币辉~；而小螞蟻問螞蟻隊長：“要是偷嘴的是您呢？”，課文中用的卻是“嘀咕”一詞。這種用法體現了螞蟻隊長和小螞蟻身份年齡之間的差別，學生掌握了這種方法，在寫作中便能夠通過語言描寫突出人物的身份、地位、年齡等要素，讓語言更加富于個性化。

除了這種“身份年齡聯系法”，語言描寫還有“場合情境融入法”“神態動作輔助法”等，比如：《在牛肚子里旅行》一文中，“青頭”和“紅頭”捉迷藏時，紅頭說：“那讓我先藏，你來找?！薄昂冒?！”青頭說完，轉過身子閉上眼睛。此語言描寫采用的便是“神態動作輔助法”，讓語言與動作、表情相互輔助、映襯，讓人物更加生動，富有立體感。教師可在習作教學中，引導學生回讀課文，將語言描寫的例句找出來，加以比較、分析，這樣不僅有助于培養學生的思辨能力和歸納能力，還能讓學生的習作水平得到相應提高。

（二）“讀”中獲取“材料積累”

受到時空、精力等因素的限制，學生無法通過直接觀察事物獲取直接經歷和體驗時，閱讀便可發揮自身信息輸入的功能和作用，彌補認知方面的空白，成為學生獲取習作素材積累的重要手段和途徑。“讀思達”教學論下，教師需要基于信息輸入視角，對“讀”的概念加以界定，將聆聽、活動、閱讀等均納入“讀”的范圍之內，通過指導幫助學生養成“積累”的習慣，在強化“讀”的意識的同時，增加學生的信息儲備。

1. 組織活動，分享素材

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“第二學段（3～4年級）”的學段要求中提到，“閱讀整本書，初步理解主要內容，主動和同學分享自己的閱讀感受”“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法”?；谛抡n標指導，“讀思達”語文習作教學中，教師需要結合學生習作素材積累需求，積極開展整本書閱讀活動。

例如：統編版小學三年級語文上冊第三單元“我來編童話”習作教學中，教師可將閱讀從課內向課外延伸，結合學生的認知規律和特點向學生推薦想象力豐富、富有趣味性的童話故事，比如：《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》等，讓學生在整本書閱讀中體會“童話”的趣味性和寫作特點，發展學生的想象力，增加學生閱讀信息輸入量。教師可在寫作教學中抽出時間組織開展“閱讀經驗分享”活動，引導學生主動參與，向其他同學介紹童話故事的人物、內容，說出自己對故事人物的評價，表達自己閱讀后的所知所想，在分享中鍛煉自己的邏輯思維，發展自身語言表達能力。

2. 記讀書筆記，積累素材

“讀思達”教學理念下的小學語文習作教學中，教師需要更加注重學生習作基礎的夯實，幫助學生掌握寫作素材積累的方法，注重培養學生記讀書筆記的好習慣。同樣以統編版小學三年級語文上冊第三單元習作教學為例，教師可引導學生從本單元所學的童話故事中找出精彩片段。比如：《賣火柴的小女孩》課文的結尾片段：“誰也不知道她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起向新年的幸福中走去”，這樣的結尾耐人尋味又不失語言美。教師可引導學生將此類語句摘抄下來，將自己的閱讀心得、體會在讀書筆記上記錄下來?！安环e跬步，無以至千里，不積小流，無以成江?！?，教師通過常態化的督導、檢查和鼓勵，必然會讓學生習作素材庫快速充盈，實現以“讀”促“思”，為提升寫作能力打好基礎。

二、 強化分析，以“思”促“達”

習作不僅是對語言知識的綜合運用，也是學生創新思維的體現，縝密思考是習作中精準表達的基礎和前提。余文森教授在《論“讀思達”教學法》中指出，要是沒有要想的欲望，思考就成了瞎想。因此，小學習作教學中可以單元中習作教學內容為依托，加強學生思維能力的培養，幫助學生掌握習作技巧，這樣不僅能夠讓學生在“表達”中做到游刃有余，得心應手，還能促進學生智力發展，從而提升習作教學的價值。

（一）“思”立意

所謂“意”，指的是文章的主題，它是習作中的核心和根本，直接關系到學生作文的選材和布局，因此，“立意”通常被視為習作教學中的重點?！白x思達”整體教學視角下，教師可借助閱讀，培養學生“思”的意識，在發展學生思維能力的同時，使其學會如何在習作中“立意”，從而提高學生習作能力。

例如：統編版小學三年級語文上冊第三單元收錄了張之路的一篇科學童話《在牛肚子里旅行》，講述了“紅頭”和“青頭”兩只蟋蟀捉迷藏，“紅頭”不小心被吞到了牛肚子里，“青頭”在緊要關頭為好友出主意，幫助好友脫離危險，體現了“青頭”的理智、智慧、博學等特點。教師可通過課文分析幫助學生厘清課文寫作思路，引導學生從多角度審視，學會習作中如何立意。

《在牛肚子里旅行》旨在講述有關動物生理上的知識，起到科普的作用，讓學生了解食物從牛的“口腔——第一個胃——第二個胃——口腔”的“反芻”過程。但考慮閱讀的對象是兒童，所以，貼近兒童的生活，將學生熟悉的“蟋蟀”引入文章內容中，故事從兒童喜聞樂見的“捉迷藏”開始。這樣的立意符合兒童成長特點和認知規律，具有較強的針對性和新穎性；此外，從“青頭”想方設法營救“紅頭”的過程中，體現了“青頭”的智慧、勇敢等可貴品質，能夠讓學生在認知方面上升到更高的臺階，引發學生的深入思考，從而體現文章立意的深刻性。

教師通過對課文立意方面的分析，能夠讓學生初步體會習作中需要專注的要點，在此基礎上，教師再引導學生想一想：在創編童話故事時，故事里有哪些角色？事情發生在什么時間、地點？發生了什么事？學生將會從課文中得到參考和借鑒，進而厘清創編童話故事的思路，促進學生寫作能力的提升。

（二）“思”選材

“巧婦難為無米之炊”，缺乏合適的材料，學生的習作便會失去思想和情感的支撐，進而使其文章顯得枯燥無味，出現“假、大、空”的現象?！白x思達”教學理念下，教師需要注重引導學生學習優秀文章，體會作者如何進行文章的選材，讓學生通過思考，將閱讀中獲取寫作知識和信息固化成為自身的習作能力，促進學生更好“表達”。

例如：統編版小學三年級語文上冊第三單元收錄了《那一定會很好》一文，課文第一自然段，描述了包裹在泥土中的“種子”的想法：“這真難受”“我一定要站起來，大口大口地呼吸空氣，那一定會很好”；課文的第四自然段中，種子長成了高大的樹，此時它在想，“要是能做一棵會跑的樹，那一定會很好”。課文的選材均源于人們的生活經驗。學生在閱讀時，自然而然會和“種子”“大樹”形成同樣的認識，實現“共情”，進而促使學生對文章繼續閱讀下去。

“課文無非是一個例子”，教師可以用《那一定會很好》作為習作教學中指導選材的一個例子，引發學生對選材的思考，讓學生認識到家庭生活可以為自己習作提供素材；同樣，通過本單元課文《一塊奶酪》，引導學生從學校生活中找到童話故事材料的原型；《在牛肚子里旅行》讓學生感受到習作選材可以源于自己的社會生活。這樣，在課文的教學中，讓學生初步形成習作中的“選材”意識。教師可趁機引入本單元的習作內容，引導學生在教材提供的諸多詞語中，結合原有的生活認知和經驗，選擇一個或幾個創編童話故事。

三、 目標引領，以“達”促“讀”

余文森教授在他的《論“讀思達”教學法》中提到，要致力于閱讀力、思考力、表達力三種能力本身的培養，所有能力只有在需要該能力的相應活動中才能得到培養和提升。在以往的語文教學中，通常將閱讀和寫作教學割裂開來，形成閱讀與寫作兩個相對獨立的板塊：閱讀就是閱讀，寫作就是寫作。兩者涇渭分明，必然導致學生“讀”得盲目，文本信息輸入有限，影響“讀”的質效，也對“表達”帶來不利影響?！白x思達”教學理論下，教師需要從整體視角出發，“達”作為“讀”的目標，讓學生帶著任務閱讀，從而讀出收獲，讀出高效。

例如：統編版小學三年級語文上冊第三單元，本單元共收錄了《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇課文。在習作板塊，要求學生“我來編童話”。此外，本單元的單元導語中提示“感受童話豐富的想象”“試著自己編童話，寫童話”，單元導語中隱含了本單元教學的“語文學習要素”，即以“編童話，寫童話”為教學目標，將“閱讀”和“感受”作為“培養想象力”的方法。基于此番考量，教師便可將本單元課文與寫作板塊的內容聯系起來，形成“讀思達”視角下的整體習作教學內容。比如：課文《賣火柴的小女孩》閱讀教學中，教師可先引導學生閱讀課文，從中體會“什么是童話”。

童話是兒童文學的一種體裁。童話中蘊含了豐富的想象、幻想和夸張，在童話故事里，往往為一草一木、一花一鳥賦予了生命，令其具有人類的思想和情感。教師在此基礎上，引導學生閱讀課文，感受《賣火柴的小女孩》課文中蘊含的想象力。

一個寒冷的圣誕夜，小女孩兒又冷又餓，她手中只剩下幾根沒賣出去的火柴。她此時十分渴望溫暖，于是點燃了第一根火柴，她就此看到了溫暖的大火爐，火爐燒得旺旺的，暖烘烘的，烤得人十分舒服；她渴望食物，又點燃了一根火柴。這次她看到了冒著香氣的烤鵝，烤鵝里填滿了蘋果和梅子，背上還插著刀和叉；她渴望過一個開心的圣誕節，又擦著了一根火柴，這一次她看到了圣誕樹，自己就坐在又大又美的圣誕樹下，看著幾千根明晃晃的蠟燭和許多美麗的畫片。在第四次和第五次點燃火柴時，她想到了奶奶，奶奶抱著自己飛向天堂。

小女孩對幸福生活充滿了渴望，正因如此，她在點燃每一根火柴后，便對記憶和經驗中的材料進行加工，創造了新的形象，進而形成了所謂的“想象”，由此可見，“想象”并非無根之水，無本之木，而是與現實生活有著千絲萬縷的關聯，是現實生活的升華。教師讓學生懂得“什么是童話”“什么是想象”之后，便可將學生帶到“習作”板塊，引導學生利用教材中提供的“國王”“黃昏”“廚房”等詞語，“說一說，通過這些詞語，自己能夠聯想到什么？”讓學生搜索記憶中的信息，將“想象”中的事物與自己的愿景聯系起來，著手創編童話故事。

習作是“表達”方式的一種，教師采用了“逆向”教學思維，將“習作”作為閱讀教學的最終目標，讓學生帶著“目標”和“任務”主動探索課文，從中獲得寫作方面的知識和能力，在閱讀中“思考”，這樣不僅能夠讓“讀思達”融為一體，還能為學生增加閱讀驅動力，提高整體教學效果。

四、 結論

總而言之，“讀思達”不僅是學生學習過程中的基本行為和過程，也是教師開展教學活動的基本步驟和流程。教師需要從信息輸入角度，理解“讀思達”的內涵，在小學語文習作教學中，注重“讀思達”的整體性，從而促進學生語文素養的提升。

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