繪本教學中師幼互動的價值、問題與優化策略

牟群英

【摘要】師幼互動是幼兒繪本閱讀教學的重要策略，對實現幼兒主體性發展、教師專業化成長及繪本閱讀目標有重要價值。而當前幼兒繪本教學中存在著“輕幼兒主體地位、輕幼兒情感引導、輕教師回饋技巧、輕幼兒自主閱讀”等諸多問題。對此，教師應改變“高控”角色，重視設計思維，在營造互動氛圍、互融交流情感、探尋互動多元方式、推敲互動問題導向等方面進行優化，提高繪本教學中師幼互動的質量，促進幼兒全面發展。

【關鍵詞】幼兒教育；繪本教學；師幼互動；問題；優化策略

【中圖分類號】G610【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）06—0050—06

繪本是幼兒教育教學活動的重要載體，它以圖文并茂的形式拓展幼兒的學習經驗，豐富幼兒的精神世界，使幼兒在認知、情感、社會性等方面得到全面的發展[1]。有效的繪本教學能夠激發幼兒的學習興趣，調動幼兒已有的知識與經驗，對繪本內容進行深入思考和加工，從而促進幼兒高階思維的發展，以及有意義、有品質、有深度的學習。而這種學習需要教師用高效的組織手段推動，其中師幼互動就是重要的教學策略。

一、繪本教學中師幼互動的價值

（一）幼兒園師幼互動的內涵

2022年《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）頒布，將“師幼互動”作為二級關鍵指標提出，可見其重要意義和價值。師幼互動是指發生在幼兒園內部的教師和幼兒之間的相互作用和相互影響的雙向行為與過程，是師幼關系的動態展示，是師幼關系的靜態表征。師幼互動既是教師與幼兒之間的親密情感聯系，也是幼兒成長的浸潤式環境，是教師幫助幼兒建立正確的認知結構和知識體系的過程，有效的師幼互動對幼兒的全面發展有重要的價值。

（二）繪本教學中師幼互動的價值

1.推進幼兒主體性成長。《評估指南》指出，教師應“善于發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能促進幼兒以新的方式主動學習，及時給予有效支持”。繪本教學中的師幼互動就是不斷發現幼兒閱讀興趣、閱讀問題、閱讀情境、閱讀方式的過程，高效的師幼互動就是給予幼兒最有力的支持[2]。這種支持需要教師與幼兒之間建立起親密的關系，增進彼此的信任和情感聯系，有助于幼兒進行自我認知，形成自主性。

師幼互動，能夠培養幼兒的合作意識和團隊精神，提高他們的人際交往能力，促進幼兒主體性成長[3]。

2.推動教師專業化發展。教師的專業化發展是指教師在專業知識、教育技能、教育態度等方面的進步和提升。師幼互動是教育教學的核心驅動力，是專業能力的關鍵要素，同時也是個人教育生活和教育觀念的重要支撐。在繪本教學中，教師需要深入了解幼兒的需求和特點，以便不斷改進教學方式，提升自身的教學水平。同時，繪本教學中教師充當組織者、引導者、參與者、促進者的角色，會迫使自己更加重視知識儲備和活動經驗的把握，積極反思自身的教學行為和教學策略，對教學做出更多的嘗試和改變，提高創新意識。

3.達成繪本閱讀的目標。繪本之所以能成為幼兒喜愛的讀物，是因為繪本具備極高的藝術性，其中融合了健康、語言、社會、科學等多領域的教育內容，而師幼互動能夠幫助幼兒實現繪本閱讀的目標[4]。教師對繪本形神并茂的講讀，針對繪本中的故事情節、人物關系等的啟發提問，喚醒了幼兒的學習動機，能幫助幼兒養成閱讀興趣和閱讀習慣。繪本閱讀中的師幼互動能夠豐富幼兒的感情世界，讓幼兒對關懷、同情、友愛等感情深入體驗，進而發展情感智慧，完善人格。

此外，繪本在幼兒的生活中打開了一扇窗，教師就是打開這扇窗戶的手，師幼互動能讓幼兒在輕松愉快的氛圍中習得知識經驗，了解天文地理，感受人間溫暖，為幼兒的學習提供別樣的對話空間。幼兒在閱讀中感受繪本藝術表達的多樣性，在發現、感知、欣賞和評價中體驗多元藝術，既享受故事的跌宕起伏，又感受到溫暖快樂。

二、繪本教學中師幼互動存在的問題

（一）重教師主導，輕幼兒主體地位

師幼互動是教師和幼兒的相互作用，教師和幼兒都是互動的主體。但在繪本教學中，教師為了達成教學目標和實現教學計劃，往往扮演著主導者的角色，只注重強調常規紀律的約束和閱讀要求的落實。例如，在活動中，教師不許幼兒在看書的時候談論繪本內容、不許幼兒走動等等，這種教師發起的互動方式限制了幼兒的自主性和創造性，使得幼兒成為被動的接受者，幼兒的主體地位得不到體現。

“重教師主導、輕幼兒主體地位”還容易導致教師在互動的過程中弱化幼兒自主學習能力的培養，影響幼兒的實踐試錯和獨立思考，幼兒可能會產生抵觸情緒，影響學習效果。此外，還有部分教師忽視幼兒的個體差異，將所有幼兒都視為同質化的整體，沒有針對性地進行教學，造成了教育資源的浪費。如在《彩虹魚》的繪本閱讀教學中，個別幼兒提出：“彩虹魚把自己的鱗片都送給了其他小魚，它會死掉的！”但是，教師為了達成“感受分享的快樂”的既定教學目標，否定了少數幼兒的看法，堅持引導幼兒關注彩虹魚的分享行為。

（二）重知識傳遞，輕幼兒情感引導

在繪本教學中，師幼之間的情感交流被稱為互動的核心與靈魂[5]。然而，一些教師往往將重點放在向幼兒傳授繪本的知識和信息上，忽略了情感的交流和引導。教師在繪本教學中往往過分重視事務型互動，如教師較多地向幼兒發出“把圖書放回椅子底下”的活動指令，師幼互動流于表面，趨于負面，缺少深入、積極的情感交流。

繪本作為一種文學藝術形式，蘊含著豐富的情感元素。通過閱讀繪本，幼兒可以體驗到繪本中人物的喜怒哀樂、愛恨情愁等各種情感。而情感是幼兒認知和學習的重要基礎，情感引導可以培養幼兒的情緒管理和社交能力。然而，如果教師只注重對繪本故事情節的簡單解讀和知識點的講解，而忽視幼兒的情感體驗，那么幼兒就無法真正深入地感受到繪本所傳遞的人文情懷。如在閱讀繪本《沒有聲音的運動會》的過程中，幼兒無法理解小老鼠“做蛋糕”與“運動會”之間的情感關系，教師的提問也都停留在小老鼠一家做了哪些事的情節發展上。繪本的情感元素沒有體現出來，影響了幼兒對繪本本質內涵的感知和體驗。

（三）重教學提問，輕教師反饋和指導

《評價指南》要求教師“尊重并回應幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學習”，把教師回饋作為師幼互動的一個檢測指標提出，由此說明回饋的重要意義。然而，在繪本教學實踐中，教師通常會注重提問的數量和質量，忽視對幼兒回答的反饋和指導。

重教學提問會導致教師過分關注正確答案的呈現，而忽視幼兒的思考過程和可持續發展[6]。教師常常期望幼兒能給出準確的答案，而對于幼兒的獨特思維和表達方式缺乏耐心和尊重，這樣的教學方式可能會給幼兒帶來壓力和焦慮，阻礙他們參與的積極性，不愿意表達自己的想法。在教學中，也容易造成教師對幼兒回答的簡單肯定或否定，回饋方式單一，回饋行為偏少。教師忽視了對幼兒回答的細致觀察和理解，更缺乏對幼兒回答的進一步引導和激發。

（四）重集體閱讀，輕幼兒自主閱讀

目前很多幼兒園的繪本教學主要采用集體閱讀方式，即以班級為單位指導閱讀。然而一位教師需要同時面對數十個幼兒，因此很難兼顧到每一個幼兒的需求。由于人數眾多，教師也無法傾聽每個幼兒的想法和意見。結果就是擠占了幼兒的自主閱讀時間和空間，幼兒的個性化閱讀被無視。重集體閱讀往往導致教師采取簡單化的教師“講讀”、幼兒“傾聽”模式，幼兒無法發揮自己的想象力和創造力來實現認知和思維能力的發展。此外，一些教師在選擇繪本主題時不注重了解幼兒的興趣點和個性化需求，導致教學內容與幼兒需求不匹配，無法引發幼兒的深度學習，無法很好地發展幼兒的學習品質，使得繪本教育的綜合功能無從實現。

產生上述問題的主要原因：一部分教師的教育思想和理念還停留在傳統教育模式上，對繪本的理解難以從幼兒現實生活的復雜性和幼兒發展的綜合性上進行深刻解讀，對新時期繪本教育中的自身角色定位和轉換無法適應；另外，長期以來的固化互動教育模式使得教師在繪本教學活動中的主觀意愿較強，幼兒在師幼互動中的主體性、個性化缺失成為常態。

三、繪本教學中師幼互動的優化策略

（一）營造師幼對話的互動氛圍，改變教師的“高控”角色

《幼兒教育指導綱要》在多個地方指出幼兒園建立良好師幼關系和良好教育氛圍的重要性，“建立良好的師生、同伴關系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴感”“提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要……”都充分顯示了對適宜教育氛圍的重視，這也是建構積極、有效的師幼互動所必需的前提條件。

1.教師應為幼兒創設一個寬松、安全、平等的閱讀環境。環境對個體的發展有潛移默化的影響，不同的環境能塑造不同的個體。教師應尊重幼兒的閱讀興趣和需要，以開放的心態欣賞、接納不同幼兒的不同閱讀方式，站在幼兒的角度理解他們對繪本故事的個性化解讀，體會并發現幼兒獨特的閱讀體驗和閱讀感受。

可根據幼兒的選擇設計游戲化的、輕松愉快的學習活動，滿足幼兒的學習需求。例如，對于喜歡繪畫的幼兒，教師可以引導他們用繪畫表達想法和情感；對于喜歡表演的幼兒，教師可以組織小劇場活動，讓他們扮演角色來理解繪本故事。高效的師幼互動可以讓幼兒提高參與度，降低部分幼兒被邊緣化的概率，在一定程度上提升繪本閱讀活動的效率。

2.教師對自身的角色定位要準確。目前師幼互動各個環節中存在的諸多問題與教師的角色定位都有很大關系。教師要轉變自己是管理者和控制者的角色定位，認識到主導角色的多樣性。

一方面教師是繪本教學的引導者和組織者，是幼兒閱讀興趣的激發者和帶動者；另一方面教師也是參與者與陪伴者，是幼兒閱讀情緒的照顧者和保護者。教師要努力做到與幼兒的閱讀感受同頻，能給予幼兒更多的閱讀自信和支持。另外，教師也是幼兒閱讀活動的欣賞者和促進者，教師需要站在幼兒的立場和角度欣賞幼兒，哪怕幼兒的想法與閱讀素材中所表達的并不一致，教師也要看到幼兒的想象力和創造力，給予幼兒足夠的肯定和表揚。

3.教師要允許并支持幼兒發起更多的主動互動。在繪本教學活動中，幼兒常常是不被允許發起互動信號的。如在集體閱讀教學活動中，教師對幼兒的要求首先是要做到“安靜”“現在應該做什么”，而不是和教師發生交流和互動。在這樣的壓力和環境下，師幼之間充分、積極的互動關系是難以建立的。因此，教師要重視師幼互動中幼兒主體地位的建立，要努力讓幼兒發表自己的意見和建議，允許幼兒主動提出各種各樣的問題，讓幼兒掌控閱讀的自主權，并對幼兒的主動互動提供積極的支持。

（二）重視師幼情感的互融交流，改變教師“重理輕感”的理念

繪本閱讀教學中“重理輕感”現象比較普遍，即在教學中重視繪本知識傳遞、輕視幼兒情感的引導。而越來越多的研究表明，師幼間的情感交流及由此產生的心理氛圍是高效師幼互動的必要條件。在積極的情感氛圍中，無論是教師或幼兒都會產生被信任感、被支持感。“親其師而信其道”，雙方教與學的壓力會減少，情感共鳴會更多，互動質量和效率會得到提升。如果“兒童獲得的是冰冷的信息、空洞的評價以及虛假的情感，這就違背了繪本教學的初衷”。

1.教師在繪本閱讀教學中應投入自己的真情實感。師幼情感的互動互融是一種雙向的相互影響，教師主動的情感融入有利于激發幼兒在閱讀中帶入情感，賦予幼兒積極的情感體驗。教師用動情的語言講讀繪本故事，用溫柔的語氣陳述故事中“媽媽”的角色形象，用堅定、勇敢的語調詮釋“爸爸”的人物特質，用豐富多彩的臉部表情和恰如其分的肢體動作營造故事氛圍，可使幼兒產生強烈的情感共鳴，獲得身臨其境的感受。只有教師全情投入，才能收獲幼兒的全情投入，才能通過繪本促進幼兒認識生活、理解生活，塑造幼兒的健康人格。

2.教師應鼓勵幼兒分享和表達自己的情感體驗。教師可以通過親切的語言和溫暖的目光，表達對幼兒的關心和愛護，讓幼兒感受到安全和溫暖。可以鼓勵幼兒分享自己的感受和情緒變化，并學會適當地表達和調節自己的情緒。還可以運用情緒教育的方法，如情緒繪畫、情緒表達等活動，讓幼兒積極參與，提高他們對情緒的識別和管理能力。如，在閱讀繪本《沒有聲音的運動會》時，教師應引導幼兒觀察并體會小老鼠們瞞著爺爺急匆匆地去采購物品的情緒與情感，并展開對老鼠一家“沒有聲音的運動會”場景的探討，從而讓幼兒領會愛與被愛的溫暖情感。

3.教師還應該滿足幼兒的個性化情感需求和情感發展。在繪本教學中，教師可以通過不同繪本中的不同角色和情節，引導幼兒體驗和表達喜怒哀樂、友情和親情等不同的情感。同時，教師還可以創設情感交流的機會，如分組討論、情感分享等活動，讓幼兒在與他人的互動中獲得情感的滿足和心理需求。如小班繪本《我先！我先》是引導幼兒感受分享的快樂；中班繪本《城里最漂亮的巨人》則是讓幼兒體會“贈人玫瑰，手留余香”的助人精神，由“美好心靈勝過美好外表”帶給幼兒認知沖突下的情感體驗。

（三）探尋師幼互動的多元方式，改變互動的單一現象

“多元方式”中的“元”是指和幼兒學習有關而又能相互作用的各種教學因素，包括教師和幼兒等人員要素，繪本材料等信息要素以及教學條件和環境等物質要素。“多元方式”的互動是指教師依據幼兒身心發展規律和學習特點，協同運用相互作用的各因素，促使幼兒自主自發地學習與發展，進而達到優質高效的教學效果。

1.教師應采用靈活創新的互動方式組織繪本教學。繪本閱讀是一項具有開放性、機動性、創造性和多元性的教學活動[7]。為了實現有效的師幼互動，教師需要采用靈活和創新的組織形式激活幼兒的思維，并促進師幼間、幼幼間、幼兒與材料間、幼兒與環境間的密切互動。如，教師可以采用小組閱讀的方式，將幼兒分成5-6人的閱讀小組，每組有一個小組長；再根據幼兒的興趣和能力水平將繪本內容分配給不同的小組進行閱讀和討論；然后組織幼兒進行閱讀后的分享和交流。讓幼兒通過深入的幼幼互動、幼兒與繪本互動來激發閱讀主動性和合作精神。小組合作的組織方式一方面充分體現了幼兒的主體性，另一方面教師與幼兒的互動更能體現雙向性。

2.教師可通過多元化的互動形式豐富繪本教學內容。除了傳統的集體閱讀方式，還可以引入角色扮演、故事分享、角色配音、主題討論、故事配畫、繪本創作等形式，讓幼兒在互動中發揮想象力和創造力。例如，教師可以安排幼兒扮演繪本中的角色，通過角色扮演的方式來理解故事情節和角色情感。也可以設計一些游戲活動，讓幼兒在游戲中體驗繪本中的故事情境，提高他們對繪本內容的理解和表達能力。

3.教師還應不斷提高自身的互動技巧。教師要經常學習有效的傾聽技巧，尊重幼兒的意見和想法，鼓勵他們表達自己的觀點，還應學會觀察和解讀幼兒行為背后的需求。不但要會聽，更要站在幼兒的立場上讀懂幼兒的童言稚語，并有針對性地引領。另外，教師應學習高效的回饋策略，對幼兒的不同回答要有敏銳的覺察力，并根據幼兒的反應調整回饋內容和方式，以形成合作探究式的師幼互動。

（四）推敲師幼互動的問題導向，改變設計思維

問題導向策略是指在以問題為導向的過程中思考問題直至解決問題的策略形式[8]。這一互動策略圍繞著問題的產生，一直到問題的解決，不斷推進問題意識的逐步優化，能夠讓幼兒在解決問題的進程中得到升華。為此，幼兒教師需要提升專業知識和教育理論水平，對師幼互動的價值和重要性有正確的認知，積極實施問題導向設計活動，推敲師幼互動的具體細節。

1.教師應加強繪本教育專業知識和理論的全面學習。教師需要了解兒童發展心理學、幼兒教育學等方面的知識，深入研究繪本閱讀教育教學的基本理論，為科學指導幼兒繪本閱讀學習打下良好的基礎。教師要認識到，繪本教育本質上是促進幼兒精神力量的健康成長，是教師用精神力量去影響幼兒心靈的活動，繪本活動是“一棵樹搖動另一棵樹、一朵云推動另一朵云、一個靈魂喚醒另一個靈魂”的活動。同時，教師要把師幼互動作為保障幼兒全面發展的重要手段，應經常參加繪本閱讀培訓、參與繪本研討會、聽賞名師優質課等提升自己的繪本教學水平。

2.教師需要不斷細化自身的問題意識。教師可以利用繪本活動率先提出問題，并且根據幼兒的個體差異實時調整問題內容，使得問題的提出與師幼互動彼此相連，并不斷在提出問題、思考問題、解決問題的過程中推敲細節，反饋調整。

在繪本閱讀活動實踐中，教師同樣需要將問題的提出融入活動進程，要能讓幼兒感受到問題導向策略內涵，重視解決問題的自主思考，深化閱讀的深度學習成效。如大班閱讀活動《大石頭》可以設計以下彼此關聯的問題：一塊又大又圓的東西轟隆隆滾了下來，這會是什么呢？大石頭滾入正在建造的游泳池中，誰有辦法把它搬走？大力士會有什么辦法？科學家是怎么做的？礦工能干什么？魔術師最擅長做什么？你覺得發明家會用什么辦法來搬動大石頭？……

3.教師還應注重培養幼兒自主思考問題的能力。教師應以問題導向為前提，與幼兒建立起平等、和諧的師幼關系，并把握好教師的角色作用，對活動中的幼兒進行啟發與引導，幫助幼兒形成自主思考意識。如幼兒在閱讀繪本《大石頭》的過程中，有幼兒指出故事中的“科學家”運用“杠桿原理”去搬動大石頭，教師應馬上抓住幼兒的回答追問：“什么叫杠桿原理，請你給老師和小朋友們介紹一下？”雖然對“杠桿原理”的了解并不是本次活動的追求目標，但是幼兒在師幼互動中表現出的“問題”應成為互動方式的重要關注點。

總而言之，師幼互動作為幼兒繪本閱讀教學的基本形態，幼兒教師應在《幼兒園保育教育質量評估指南》具體指標的引領下，按照繪本閱讀目標的具體要求不斷提升自身教育理論與實踐水平，掌握幼兒興趣點、心理年齡特征及敏感期，轉變自身的角色定位，實施有效的師幼互動；并借助科學指導策略的學習和運用，推動幼兒成為有獨立思考能力的閱讀者。

參考文獻

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[2]莫源秋.師幼互動的有效策略與方法[M].北京：中國輕工業出版社，2022：08.

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[4]高樂甜，王景芝.教師視角下的幼兒園繪本教學：現狀調查與策略改進[J].教育觀察，2022（11）.

[5]幸福新童年編寫組.《幼兒園保育教育質量評估指南》解讀[M].北京：開明出版社，2022：09.

[6]教育部基礎教育司組織編寫.《幼兒教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017：11.

[7]姚穎.中國當代小學繪本教學的創新與思考[J].課程·教材·教法，2017（10）.

[8]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：06.

編輯：王金梅