指向整本書閱讀的小學語文大單元教學設計

周生虎

【摘要】在小學語文教學中，實施大單元教學不僅能幫助學生更好地掌握語文基礎知識，提高其閱讀、寫作、口語交際等綜合能力，還能培養他們的思維能力、審美能力和文化素養。指向整本書閱讀的小學語文高年級大單元教學設計是落實語文新課標、“雙減”政策以及深化語文課程改革的必然要求。文章以小學語文高年級大單元教學設計為研究對象，通過文獻分析法、問卷法等研究方法對這一學段的整本書閱讀大單元教學設計的現狀進行了調查，深入挖掘其中存在的不足之處，并在此基礎上提出了有針對性的教學策略，以期為一線語文教師開展大單元教學提供參考。

【關鍵詞】小學語文；整本書閱讀；大單元教學；教學設計

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）06—0124—05

《義務教育語文新課標》（2022版）針對大單元教學提出了注重整體性學習、學科間的融合、實踐與應用和多元評價等方面的指示，這些指示旨在促進學生的全面發展，提高語文教學的質量和效果。本研究在調查小學語文高年級整本書閱讀大單元教學設計的基礎上，結合相關案例為小學語文教師在進行整本書閱讀教學設計時遇到的一些問題提供切實可行的解決方案。

一、指向整本書閱讀的小學語文高年級大單元教學設計的現狀

本研究通過使用“調研寶”對來自甘肅省定西市8所小學的120位高年級語文教師進行調查，利用周末、假期等時間發放問卷。總共發放問卷120份，回收問卷120份，問卷的回收率和有效率均為100%。通過分析收集到的樣本數據得知，多數教師在指向整本書閱讀的大單元教學過程中還存在諸多問題，主要表現為教師對大單元教學設計缺乏正確而深入的認知、教學目標設計片面化、基于整本書閱讀的大單元教學活動不足和學習任務單一。

（一）教師對大單元教學設計的理念缺乏正確的認知

在調查“在備課過程中教師是否考慮或實施過大單元教學模式”時（如表1所示），僅有37.36%的教師選擇“考慮并使用過”，有62.64%的教師選擇“有考慮，但并未在實際教學中使用”。

對有關“在整本書閱讀教學過程中，有考慮或使用大單元教學設計嗎？”的樣本數據進行分析后發現（如表2），僅有31%的教師選擇了“使用過”，有64.45%的教師選擇“考慮過但未采用”，還有4.55%的教師選擇的是“從未考慮過”。

通過與多位小學語文教師就“大單元教學設計的理念”進行電話訪談發現，多數教師認為傳統的“內容單元”就是“大單元”，事實上大單元是一種立足于學生的“活動單元”，而非立足于教材的內容單元。有的教師認為整本書閱讀教學需要教師在了解學情、選擇閱讀資源、分析作品、組織教學活動等方面耗費大量的時間，并且受學生主觀因素的影響，并不一定能達到預期的教學效果。有的教師表示自己雖認同大單元教學設計的價值，但在進行整本書閱讀教學的大單元教學設計時并不知道從哪里下手。

（二）教師對整本書閱讀的教學目標設計片面化

在調查“教師通常會設計哪些整本書閱讀的教學目標”時（如表3所示），選擇“增加閱讀的量和經驗”和“養成良好的閱讀習慣”的教師分別占總人數的93.33%和71.67%，其次是“培養讀書的興趣”和“通過閱讀增加知識儲備”，分別占總人數的86.67%和83.33%，最后是“學習閱讀的方法和策略”和“提升閱讀的速度”，分別占總人數的71.66%和66.67%。

由此可知，在制訂整本書閱讀教學目標的依據方面，很多教師不能綜合考慮課標要求、教材內容、整本書的特點和學情等要素，這容易導致整本書閱讀的教學目標片面化。此外，教師們更關注學生整本書閱讀的完成率，傾向于培養學生的閱讀習慣和閱讀興趣，更加重視學生的閱讀量、閱讀經驗和知識儲備，而對閱讀的方法、策略和速度等較為忽視。多數教師對教學設計中的“逆向設計”原則了解不深，但“逆向設計”是大單元教學設計的重要理念。可見，雖然學校經常組織教師參加大單元教學培訓，教師也足夠重視對大單元教學設計的學習，但相關理念并沒有深入人心。

（三）整本書閱讀的課型模式化和任務較為單一

在調查“教師是否會經常在課堂上采用‘導讀單‘主題閱讀‘群文閱讀等整本書閱讀教學模式組織活動”時（如表4所示），僅有40%的教師表示“使用過”，有41.66%的教師選擇“偶爾使用”，從未使用過的教師則占到了總調查人數的18.34%。

當問及“教師會如何利用信息化手段進行整本書閱讀教學”時（如表5所示），有40%的教師選擇“在課堂上呈現整本書的簡介、背景材料”，26.67%的教師表示“通過網絡向學生推薦閱讀資源”，很少有教師選擇“閱讀打卡”“組織學生線上分享交流”“展示學生閱讀成果”，還有的教師甚至從來不用信息化手段進行整本書閱讀教學。

通過電話訪談可知，有部分教師從來不布置閱讀任務，只是利用課前3～5分鐘的時間讓學生上臺分享閱讀成果。

二、小學語文高年級整本書閱讀大單元教學設計的策略

（一）基于學情選擇合適的整本書閱讀資源

選擇好了整本書閱讀書目并不代表選擇了好的“單元活動”以及好的大單元教學內容，在小學語文高年級大單元教學設計中，教師唯有通過年齡與認知水平、興趣與喜好、語言難度、文學與文化價值等方面的考量，找準整本書閱讀教學與大單元教學的切入點，才能為學生更好地進行整本書閱讀鋪路搭橋。比起低年級的學生，高年級小學生的認知水平更高、理解能力更強、閱讀速度更快、想象力更加豐富，但在閱讀過程中依舊以感性經驗為主，習慣于閱讀一些輕松、有趣的內容，因此，教師應結合大單元教學目標、學情、學生的閱讀經驗為他們提供與課內教學內容聯系密切且有趣味性、探究性、思辨性、綜合性的整本書閱讀書單，促進他們閱讀能力的發展和提高[1]。

此外，小學高年級的語文教師還要為學生選擇合適的經典作品。由于不同的作品有著不同的裝幀、導讀、插圖，只有選擇合適的版本才能為學生帶來好的視覺和心理體驗。因此，在進行整本書閱讀教學之前，教師應反復對比不同版本的經典文學作品的差異，甄選出最符合高年級學生學習規律、認知特點的版本。通過這種方式，不僅能激發學生的閱讀興趣，促使其在閱讀過程中產生心理體驗，還能樹立學生關注文學作品版本的意識；為了拓寬學生的閱讀視野，教師應盡可能選擇不同類型的書籍，包括不同類型的文學體裁、不同題材等，這樣可以讓學生接觸到不同的思想和觀點，培養他們的跨文化意識和多元思維能力。

（二）基于KUD模式設計指向整本書閱讀的單元教學目標

KUD模式是由林恩·埃里克森和羅伊斯·蘭寧兩位美國教育研究者提出的一種以概念為本的學習模式，圍繞“知道（Know）”“理解（Under？ stand）”“應用（Do）”三個維度展開學習。KUD教學目標模式旨在幫助教師制訂明確、具體、可操作的教學目標，從而更好地實現教學效果[2]。該模式強調以學生為主體、以具體的學習任務為核心、以一個個真實的學習情境和學習活動為載體系統化地提升學生的語文核心素養，這與大單元教學理念以及“整本書閱讀教學”任務群的理念是相互契合、相輔相成的。本研究以《中國神話傳說》整本書閱讀的教學目標設計為例，探討如何基于KUD模式設計指向整本書閱讀的單元教學目標。

在KUD模式下，整本書閱讀單元教學目標的設計需要從知識、理解、運用、態度和價值觀等方面進行考慮。在K（學生將知道）層面，教師可從神話誕生的原因、流傳的方式等角度指向閱讀知識的目標，具體設計如下：第一，掌握中國神話傳說的起源與演變過程，了解不同時期的神話傳說特點和傳承關系；第二，熟悉中國神話傳說中的創世神話、洪水神話、英雄神話等主要故事類型，了解其基本情節和人物形象。在U（學生理解）目標層面，教師可從神話傳說中蘊含的民族精神、文化內涵入手設計教學目標，具體可設計為：第一，分析神話傳說中的民族精神和文化內涵，理解其中所蘊含的哲學思想、道德觀念和價值取向；第二，探討神話傳說與中國歷史、文學、藝術等方面的關系，理解其在文化傳承中的作用和影響；D（學生將能做）層面，教師可設計這三方面的教學目標：第一，讀完整本書后找出一個自己最喜歡的神話人物，為其設計一張圖文并茂的名片；第二，按照自己的思路和創意講一個完整的神話故事；第三，以“我是英雄之神”為主題進行故事創編。

（三）以任務驅動的方式開展教學活動

1.依托導讀，激發學生的閱讀興趣。導讀活動一般包括背景介紹、內容概述、閱讀提示、人物分析和感悟分享五個環節。通過導讀，教師可以激發學生的閱讀興趣，引導學生以活力滿滿的狀態去閱讀一本書，提高閱讀效果。一方面，在導讀過程中，教師可以采用概括、提煉等方法，將長篇作品的內容簡明扼要地呈現給學生，激發他們的閱讀欲望。例如，在導讀《水滸傳》時，可以引導學生采用歸類、對比、制作思維導圖等方法分析作品的結構和故事的脈絡，引導他們了解作品內容、語言風格和整體結構；另一方面，為了使學生可以更加深入地理解作品的主題和人物形象，教師在導讀活動中應注重情境創設。例如，在導讀《小王子》時，教師可要求學生想象自己是小王子，描述自己在星球上的所見所聞，以此幫助他們更好地理解小王子的心路歷程和故事背景。同時，為了通過導讀活動拓展學生的閱讀視野，在導讀某一本經典作品時，教師還要引導學生關注這一作家的其他作品，深入了解作家的創作風格和思想內涵。

2.自主閱讀任務，直接對話文本。要通過設計自主閱讀任務促使學生直接對話文本，教師一方面要給學生留夠充足的時間去進行整本書閱讀，另一方面還應對學生的自主閱讀過程進行一定的干預和指導。為了引導學生在任務的驅動下與文本進行直接而深入的對話，教師可通過“導讀單”為學生布置一些充滿趣味和挑戰的學習任務。首先，布置“故事角色扮演”任務。讓學生選擇書中的角色進行扮演，通過表演來深入理解故事情節和人物性格，這不僅能增強學生的參與感，還能提高他們的表達能力和表演能力。其次，布置“探尋書中寶藏”任務，設計一個尋寶游戲，將書中的關鍵信息或主題作為“寶藏”線索，讓學生在閱讀過程中尋找并記錄。這種方式可以增加閱讀的趣味性，提高學生的閱讀專注度。最后，布置“制作推薦卡”任務。讓學生為喜歡的書籍制作推薦卡，向其他同學介紹這本書的精彩之處，這樣不僅可以增強學生的閱讀自信，還能培養他們的信息組織和口頭表達能力。但教師需要意識到，任務的難度和數量應根據教學實際隨時調整，不可令學生望而卻步。

3.通過小組任務，幫助生成多元見解和感悟。在整本書閱讀的大單元教學設計中，教師可借鑒余惠斌老師的《湯姆索亞歷險記》的整本書大單元教學設計思路：首先，針對書中的某一典型人物形象設計一張“XXX個人魅力值統計表”，然后讓學生列舉出發生在XXX身上的典型事件，從一正一反兩個方面對人物進行評分，最后由小組成員共同算出人物的正負得分。此任務要求學生對人物的行為進行評價，因此，學生必須要回顧作品的主要情節和人物關系，梳理作品中的細節。學生若對小組之間的評分點存在爭議，那么爭議內容便可作為交流活動的討論點。如此，不同的小組就能拓展全體學生的閱讀視野，引導其從不同的視角理解、分析、探究整本書的內容，從而更加深入地理解書中的主要內容和文化意蘊。

綜上所述，指向整本書閱讀的小學語文大單元教學設計的研究還有很多值得深入探索的空間。小學語文教師不應僅基于學情選擇合適的整本書閱讀資源，針對不同類型的書籍設計一套切實有效的教學方案，輔之以經典的范例，還應注重以任務驅動的方式開展教學活動。如此，便可以在很大程度上提升教師整本書閱讀大單元教學設計的效率，從而推動學生核心素養的發展。

參考文獻

[1]畢英春.小學語文“大單元教學”的策略與思考[J].江西教育，2020（08）：68-70.

[2]朱從玉.基于課程標準的小學語文大單元教學實踐研究[J].當代家庭教育，2022（28）：25-28.

編輯：郭裕嘉