“大語文觀”下小學語文群文閱讀教學研究

李萬福

【摘要】群文閱讀教學是踐行“大語文觀”的重要途徑之一，在培養學生整體閱讀素養方面效果顯著。然而，“大語文觀”下小學語文群文閱讀尚存在議題缺少情感性主線、文本缺少整合與優化、問題局限于單篇視角以及閱讀體驗脫離于生活等問題，很大程度上限制了閱讀教學質效的提升。為了解決上述問題，文章以部編版語文教材五年級上冊第一單元的閱讀教學為例，從選取情感性議題、立足于課本教材、引入全局性問題、結合生活性經驗方面提出解決策略，旨在深入踐行“大語文觀”的要求，全面促進學生的閱讀素養發展及提升。

【關鍵詞】大語文觀；群文閱讀；問題；對策

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）06—0120—04

21世紀屬于信息爆炸的時代，閱讀不僅僅是一種愛好和習慣，更是人們獲取知識、拓寬視野、提升自我的重要途徑。對于小學生而言，閱讀對于收集信息、認識世界、發展思維、提升審美等方面有著重要的促進意義[1]。“大語文觀”是一種強調整體性、綜合性和深度性的語文教育觀念，這種觀念強調突破傳統單篇閱讀教學模式，主張開展多文本、多角度、多層次的群文閱讀教學，目的是全面提升學生的語文綜合素質。然而，很多教學工作者對這一理念的理解不夠透徹，導致在教學中難以把握其核心要義。此外，學生在面對群文閱讀時，往往因為缺乏有效的方法指導而感到困惑，無法獲得預期的學習效果。這些因素共同作用，使得群文閱讀教學效果不盡如人意。對此，深入探討“大語文觀”下小學語文群文閱讀存在的問題及對策就顯得尤為重要且必要。

一、關于“大語文觀”的概述

著名教育家葉圣陶先生曾提出“語文教育與社會生活不可分割”的觀念。1963年，著名語言學家呂叔湘在《文字改革》中，呼吁“學校的其他教師以及工作人員要與語文教師合作，共同關注學生的語文教育”。從上述二者提出的觀點中可以看出“大語文”觀念的雛形。20世紀80年代，河北省特級教師張孝純提出要以語文課堂教學為軸心，把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結合起來，由此誕生“大語文”專有名詞。之后，伴隨著我國現代語文教育的快速發展，“大語文”的概念一直處于不斷被“厘清”的過程。

近幾年，伴隨著“大語文”改革的正式實施，其概念也逐漸變得清晰，即以“語文”為核心，以文學和歷史為主線的文學、文史、文化、社會常識等學科的綜合概念[2]。與傳統的“小語文教育”相比，“大語文”強調的是教學的整體性和綜合性，其改變了之前以知識、篇目、行為技能訓練為綱的教學形態，主張學生除了掌握語言知識之外，還應當具備創造性思維、審美鑒賞能力及文化理解能力，并能夠將其應用到實際生活中，這在一定程度上體現了“素養本位”的教學特征。

二、“大語文觀”下小學語文群文閱讀存在的問題

1.議題隨意，缺少情感性主線。議題選擇指的是教師圍繞一組文本選擇所需討論的題目，這是群文閱讀中至關重要的一環，選擇時需從知識的關聯程度、學生的認知層次、文本的文化價值等多個角度考慮[3]。但是，就目前情況來看，部分教師在選擇議題時存在過度隨意的現象，如教授名著時便直接以“中國古典名著閱讀”為主題，浮于表面且傾向于應試，未能體現出閱讀文本之間的價值關聯，整個教學過程缺乏情感基調。

2.文本繁雜，欠缺整合與優化。小學語文群文閱讀教學有兩個直接目標：一是擴大學生的閱讀量；二是讓學生適應長文閱讀。那么，教師在選擇文本時就必須做到“以學生為中心”和“文本豐富多樣化”。于是，一部分教師開始熱衷于借助網絡拓寬閱讀范圍，結果導致一些不適合小學生閱讀的文本資源進入課堂。還有一些教師在選擇完文本后，未能從多個維度、多個角度對之整合，也使得群文閱讀的效果大大受限。

3.問題淺顯，局限于單篇視角。“問題設計”是群文閱讀教學中非常重要的環節之一。課堂問題在引導學生主動思考、聚焦主題，發現新知以及情感升華等方面效果顯著，有利于高效閱讀課堂的構建。就當下群文閱讀教學而言，一些教師習慣于從單篇文本角度設計問題，而忽視了群文之間的聯系性，這就容易導致學生討論問題時缺乏深度和廣度，難以理解多篇文本間的共性和差異，這種現象與群文閱讀教學的要求是相違背的。

4.體驗不足，缺乏與實踐關聯。當前，小學語文群文閱讀中存在一種普遍現象，即教學往往僅停留在書本層面，與學生的生活實踐相脫節。這種現象使得閱讀過程好似浮光掠影，難以引發學生情感層面的共鳴。此外，學生無法將閱讀內容與自身的生活經驗相結合，也就無法從中感受學習的實用性和趣味性，這也對他們閱讀綜合素養的提升構成了一定的障礙。

三、“大語文觀”下小學語文群文閱讀的對策

針對小學語文群文閱讀教學中的常見問題，本文以部編版語文教材五年級上冊第一單元的教學為例，提出了一系列針對性的解決策略。該單元中共有四篇文章《白鷺》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鳥》，教師可以選擇前三篇作為群文閱讀的教學文本，再引導學生結合前面所學自主閱讀《珍珠鳥》，這樣不僅可以完成對群文閱讀技巧的鞏固，也可以很好地鍛煉學生的自主閱讀能力，可謂是一舉兩得。

1.選取情感性議題，觸發學生心理共鳴。選取議題是群文閱讀教學的關鍵，選擇與學生生活經驗相關的主題，更容易觸動學生的內心世界，引發學生的情感共鳴[4]。對此，教師在設計教學主題的時候，應著重體現出教學的“思辨性”特征，可以選擇一些關于人性、道德和社會熱點等相關話題，并利用這些話題激發學生的思考和辨析欲望，使其獲得更多情感層面的體驗。

在“大語文觀”下的群文閱讀教學中，教師的職責不僅僅是引導學生閱讀文章，而是要深入剖析文章之間的內在聯系，幫助學生構建一個宏觀且立體的理解框架，利用該框架實現對所選文章的串聯，揭示它們之間的深層次關系，從而達到對群文主旨的“點睛”作用。例如，《白鷺》通過對白鷺的詩意描寫，表達了作者對白鷺的欣賞和贊美。《落花生》借助花生的特點，抒發了“要做有用的人”的感悟。《桂花雨》敘述了作者關于桂花的童年回憶，把思鄉懷舊之情傾注其中。白鷺、落花生、桂花雨這三個元素，既是自然世界中的具體事物，也是作者情感表達的載體，故教師可以用“一花一鳥總關情”作為本次閱讀教學的情感議題，此議題很好地捕捉到了這三篇文章中的共同點，即通過對生活中具體事物的描寫表達出作者的真摯情感，而且將不同作品中的載體元素更加緊密地聯系在一起，極大地增強了閱讀教學的整體性和連貫性。

2.立足于課本教材，適當引入課外文本。深入研究和理解教材內容是開展群文閱讀教學的立足之本。教材選編的文章都是經過專家精心挑選和編排的，符合學生的認知水平和學習規律。但是，開展群文閱讀教學，僅僅依靠教材是遠遠不夠的。大語文觀倡導宏觀、開放和多元的教育視野，強調語文教育的整體性、綜合性和長期性[5]。通過引入課外文章，能打破閱讀內容、體裁的界限，不再拘泥于單一的文體類型和固定的文章組合方式，這樣不僅符合“大語文觀”的要求，而且能激發學生對閱讀的熱愛和興趣。

小學語文五年級上冊（部編版）第一單元中涉及四篇課文，分別是抒情散文《白鷺》、記敘散文《落花生》、回憶散文《桂花雨》和描寫散文《珍珠鳥》。由于《珍珠鳥》屬于略讀課文，教師便可以安排學生自主閱讀學習，然后再引入與剩余三篇相關聯的文章，如下表：

之所以在教學中引入《鷺鷥》《家鄉的花生》《桂花頌》，一方面是由于這三篇文章描述的主體與教材相對應，另一方面是被引入的三篇文章會大大豐富本次群文閱讀教學的文體形式，有助于培養學生的閱讀綜合素養。杜牧的《鷺鷥》屬于古體詩，以其獨特的韻律和意象，展現了白鷺的優雅形象。學生通過學習這首詩，可以感受到古詩詞文化的深厚底蘊和優美韻味。翁衡臨的《家鄉的花生》（第三自然段）屬于科普文，能夠讓學生了解犁地、播種、施肥、澆水、拔草等一系列花生種植環節，不僅拓寬了學生的知識視野，還讓學生見識了農業生產過程的艱辛。梁漢森的《桂花頌》屬于現代詩歌，能夠讓學生在歌唱中體會桂花嬌艷、芬芳和迷人的形象，從而在學習中獲得更多的感官體驗和情感共鳴。以教材為基礎，引入三篇全新的文章，不僅拓寬了學生的知識視野，也打破了閱讀內容的文體界限，為學生提供了一個全新的閱讀體驗。

3.引入全局性問題，開展團隊協作學習。“大語文觀”下的小學語文群文閱讀教學應跳出應試教育的桎梏，更加注重學生整體閱讀素養的發展。所謂“獨學而無友，則孤陋而寡聞”（《禮記·學記》），相比傳統單篇閱讀的教學模式，群文閱讀的難度必然會有所加大，學生僅憑一己之力難以完成課堂任務，而團隊協作學習模式則成為一種很好的選擇[6]。

以團隊協作的方式開展群文閱讀，教師需從群文的全局性視角出發，為學生設計閱讀問題，進而引導學生有目的、有計劃地閱讀。如，“問題1：這三篇文章分別通過對白鷺、落花生、桂花的描寫，表達了作者怎樣的情感和思考？”“問題2：通過比較這三篇文章，你發現它們在表達方式、主題思想、文化內涵等方面有哪些相似點和差異點？”“問題3：這三篇文章中的哪些語句或段落讓你感受到了作者對自然、生命、人生的深刻感悟？”等等。學生以團隊為單位開展分工合作，實現優勢互補，共同構建對文本的感悟與理解，在保證閱讀質量的同時也提升了閱讀速度。

通過團隊協作的方式解決閱讀問題，不僅能促進知識的傳遞和分享，還有利于思維的碰撞和互補。就《落花生》中提到的“做人應當像花生而不是石榴”這一觀點，教師就可通過“文章是否過于強調落花生的實用價值，而忽視了石榴的形態價值”這一問題引發學生思考，然后組織學生以團隊為單位開展課堂辯論。這樣做的原因有兩點：一是打破將教材視為唯一正確答案的思想禁錮，為學生構建一個更加開放和多元的教學環境。二是培養學生的批判性思維和自主意識，便于學生在未來的學習、生活中養成獨立自主思考問題的良好習慣。

4.結合生活性經驗，強化學生的閱讀體驗。“大語文觀”要求學習不能僅僅停留在書面上，更重要的是將所學知識應用到生活實踐中。一方面，學生可以更加深入地理解文本中的主題、情節和人物，可以通過觀察、體驗和思考，將文本中的內容與現實生活相聯系，從而加深對文本的理解與感悟。另一方面，學生的綜合素養可以得到有效提升，包括認知能力、情感態度、價值觀和道德觀念等。通過參與實踐活動，學生可以將所學的知識與技能內化為自身綜合素養。

如，在教授《白鷺》時，教師需有意識地引導學生觀察和理解生活中的自然現象。例如，讓學生利用周末去動物園觀察白鷺或其他鳥類的行為習性，從而加深對自然的感悟。在教授《落花生》時，可以引導學生結合自己的生活經驗，思考勞動的價值和意義。例如，讓學生利用放學時間參與家務勞動或社區服務，體驗勞動的樂趣和成就感，從而加深對生活的體悟。在教授《桂花雨》時，則可以引導學生結合自己對家鄉的印象和童年經歷，體會作者對家鄉的深深眷戀和對逝去時光的懷念，從而增強對自身家鄉的認同感和歸屬感。最后，教師可以將本次教學主題“一花一鳥總關情”延伸成為“萬物皆有靈”，讓學生以家中寵物狗、貓、金魚或者綠植為對象寫一篇小散文，借此培養學生的觀察能力、語言運用能力以及情感表達能力，實現對本次群文閱讀教學主題的進一步深化。

綜上所述，“大語文觀”不僅僅是一種教學方法的革新，更是一種教育理念的升華。以“大語文觀”指導群文閱讀，不但能有效拓寬學生的閱讀視野，增加他們的閱讀量，使其在多樣化的文本中汲取豐富的知識和經驗，而且能借助多文本的閱讀過程，激發學生的閱讀興趣，幫助他們養成良好的閱讀習慣。同時，這種閱讀方式還能提升他們比較、分析、歸納等能力，進一步促進其思維的發展，為培養具有深厚語文素養和廣泛視野的新時代學子奠定堅實的基礎。

參考文獻

[1]孫丹.大語文理念下小學語文教學探究[J].文學教育（下），2021（03）：72-73.

[2]夏家發，郭佳琪.小學群文閱讀教學的問題與對策[J].語文建設，2021（12）：31-35.

[3]崔鳳琦.以群文閱讀提升學生語文素養[J].人民教育，2021（07）：71-72.

[4]高曉瑋.小學語文高段大單元閱讀教學設計研究[D].包頭：內蒙古科技大學包頭師范學院，2023.

[5]王慧.小學語文群文閱讀教學策略探析[N].榆林日報，2020-07-02（005）.

[6]王成龍.立足統編教材夯實群文閱讀基礎——以統編語文六年級（下冊）第一單元教學為例[J].名師在線，2023（31）：76-78.

編輯：郭裕嘉