智能時代教師的教學智慧及其生成

——————————————————————————————————————————

摘要：教師教學智慧的獲得，不僅與其個體智力和知識水平密切相關，還與其所處時代的社會文化背景以及教學場域相關。智能時代，教師教學智慧既要承襲傳統教學場域中“人—人”交往的智慧，又要涵養生成“人—機”交互的智慧，表現出三個層面的新意涵：教學價值層面，指向人“類生命”價值的關切；教學實踐層面，內涵人機協同之“技”的審辨；教學主體層面，呈現為因應人機互動復合教學情境的機智。由此，智能時代教師的教學智慧，不僅需要具備結構化的知識，還需達成教學價值的澄明以及協同育人的慧覺。三者在教師教學智慧生成中分別發揮著基礎、前提與根本的作用。智能技術滲透于教學智慧生成的各個要素，并與之共同構成教學智慧內在的生成機制。教學機智是教學智慧在教育實踐中外顯的行為表征，其一方面與知識層共同構成激發教學智慧的外生動力場，另一方面又由內而外地溝通教師教學之澄明，形成了教學智慧生成的內外交互場。教學智慧是教師心理品質和教學能力的顯現。智能時代，教師可以通過祛技術之魅、擇群體之智、以情培智三條進路，生成適應技術變革、滿足自身職業素養提升需求、開展有效教育教學的教學智慧。

關鍵詞：人工智能；教學智慧；技術倫理；生成機制

中圖分類號：G434" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）02-0036-09" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.02.005

——————————————————————————————————————————

基金項目：全國教育科學“十四五”規劃2023年度國家一般課題 “基于理解多樣性的學習發生機制及其教學實踐研究”（BHA230124）。

作者簡介：于澤元，博士，教授，博士生導師，西南大學國際學院（重慶 400715）；馬祝敏（通訊作者），博士，講師，西華師范大學教師教育學院（四川南充 637000）。

智能時代，是以人工智能技術普遍應用為標志的時代。教育作為人工智能技術應用的重要領域，必然發生深刻的變化。2018年，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求“教師主動適應信息化、人工智能等技術變革，積極有效開展教育教學”（新華社，2018）。人工智能是模仿人類智能的人工技術物，其作為人類腦力勞動的“代具”，在識別、記憶、計算、推理、聯想等方面具有的高效性使其能部分替代教師的工作，其也必然重構教師職業發展的方向。智能時代，人工智能深度參與教學的過程是教師教學智慧與機器智能協同培育學生的過程。而教師個體教學智慧的獲得，不僅與其個體智力和知識水平密切相關，還與其所處時代的社會文化背景以及教學場域相關。具體到智能時代的課堂教學場域來看，教師在與機器智能協同開展“教”與“學”的過程中所生成的教學智慧，必然被烙上智能時代的印記，成為推進教師在此時代背景下適應技術變革、提升自身職業素養、開展有效教育教學的核心品質。因此，探索智能時代教師的教學智慧及其生成路徑，對于教師的成長及其專業發展具有一定的現實意義。

一、智能時代教師教學智慧的新意涵

教學智慧作為具有專屬性的特殊智慧，內蘊著教師開展教學這種特殊的實踐活動需具備的知識、技藝、德行和情意等。就已有研究對教學智慧的闡釋來看，學者們認為，在教學實踐層面，教學智慧是一種實踐智慧，其源于教學實踐也作用于教學實踐，是教師在具體的教學情境中，直面學生學習問題，以貫通的視野迅速回應學生并幫助學生實現經驗轉變的教學機智（馬克斯·范梅南，2001；王鑒，2006）。從教師本體層面來看，教學智慧是教師設計教學實踐的理論基礎、思維方式和有效應對教學問題的能力（杜萍等，2007），主要表現為富含教師個性化教育經驗的實踐之道，內蘊著教師所踐行的具有德性且明智的判斷和決策（程廣文等，2006；Schulman，2007），并體現出具有時代特征的道德訴求、價值取向和審美藝術（Bermingham，2004）。不難發現，智能時代以前，技術及其人工物之于教師和教學的影響，并不足以使其成為教學場域中的獨立要素，因而學者們探討教師教學智慧的意涵時，無論從教學實踐還是教師本體的視角，均未將技術作為影響教師教學智慧的重要因素進行深入的探討。

智能時代的本質是技術的時代，人工智能技術與教育的深度融合，使得教學場域發生了多樣態的改變，同時也促逼教師教學智慧的意涵發生轉變。自2019年聯合國教科文組織（UNESCO）在《教育中的人工智能：可持續發展的機遇和挑戰》中明確提出“開展人機協同教學，實施‘雙師’課堂的融合策略”（趙鑫等，2021）以來，人機協同教學的智慧課堂已成為智能時代課堂教學的常態，從根本上動搖了傳統教學場域構建的基礎——以班級授課制為基礎、以知識授受為本的“自上而下”的師生關系，并形成了以教師、學生、人工智能及教學內容為關系主體的新型教學場域。美國學者唐·伊徳指出：人工技術物與人之間的關系可以分為四種：具身關系、詮釋關系、背景關系和它異關系（唐·伊德，2012）。教師對自身與人工技術物關系的定位，潛在地規范著其與技術在所處教學情景中的最深層關聯和依存。智能時代，人工智能既可作為學生的“智師”（智能導師），亦可成為“智伴”（智能學伴）。其在教學中的多種身份，使之與師生的關系呈現出多樣性和復雜性。這就決定了智能時代教師的教學智慧，既要承襲傳統教學場域中“人—人”交往的智慧，還需涵養生成“人—機”交互的智慧。而“人—機”交互的智慧，在本質上是人維持主導關系，高效利用技術且不被技術所“擺置”的能力和手段?；诖?，智能時代教師的教學智慧主要有以下三個層面的新意涵。

1.教學價值層面

智能時代的教學智慧指向人“類生命”價值的追尋。智能時代教師與人工智能這種“類人”的人工技術物，共同推動教學成為智慧的實踐。而智慧的實踐，必定產生自一種意識到人的實踐本性，并以實踐的方式把握人的存在與世界的相互關系。從“人”的類特性來看，人這種“存在者”的最大特點是：任何單個的個體，都不是一個自給自足的封閉體系，而是相互關聯的人類整體中的一員（田海平，2018）。因此，人需要有能力協調心靈深處規定了其身份的那些依系對象同現實之間的關系（約瑟夫·拉茲，2016）。不同身份的依系對象及其相關聯的事物，構成了不同身份認同的意義世界。從這一視角來看，人工智能改變了教學的本質，即改變了師生依系的對象及其相關聯事物存在的現實意義，使得教師和學生內心深處的身份認同，以及在此身份規約下所構建的意義世界也發生了改變。這些改變帶來的倫理問題因人工智能技術不斷進步而充滿著不確定性。這些不確定性又促使智能時代的教學最終指向人的“類生命”價值的追尋。因此，智能時代教師的教學智慧，是以人的“類生命”價值認同為前提的教學理性和價值的澄明。

2.教學實踐層面

智能時代的教學智慧內涵人機協同之“技”的審辨。佐藤學認為：教師具有“匠人”和“專家”的雙重屬性，作為“匠人”的性質在于有具體的關注點、技能和結構；而作為“專家”的性質在于洞察、思考和判斷（佐藤學，2016）。智能時代人工智能作為與教師協同教學的“智師”，雖能夠精準掌握每一個學生的學習狀態，判斷學生學習中的問題，并針對具體問題提供可行的方案或做出合理決策，但還不能認為其完全具備了教師的屬性。因為無論是匠人還是專家的工作，均離不開人的智慧的參與。人類智慧具有的創造性、生長性和德性是人工智能依賴大數據和算法難以具備的。智能時代教師與人工智能的協同教學，從表面上看，是教師適應智能技術，使用智能技術開展的智慧教學，在本質上卻是智能技術服務于學生課堂學習的過程。人工智能技術不僅使教師作為匠人的屬性被裹挾，作為專家的屬性被鉗制，師生情感交流的空間也被蠶食。因此，智能時代教師的教學智慧，應是教師審辨智能技術之優劣，科學有效使用智能技術，有效抑制或擺脫技術對教師教學及其專業成長負面影響的智慧。

3.教學主體層面

智能時代的教學智慧呈現為因應人機互動復合教學情境的機智。在傳統的教學情境中，良好的師生關系、支持型課堂教學氛圍是引發教師教學機智的重要因素，而學生不僅是教學機智的價值主體，更是教學機智引發的必要載體（王衛華，2013）。如果說以學生為教學機智“引發載體”的傳統教學情境，是以“此在”為基本存在形式的單一教學情境，那么，智能時代的教學情境則是以學生和人工智能為雙“引發載體”的虛實相嵌的復合教學情境。人工智能作為虛擬教學情境的“引發載體”，能夠根據教師的教學要求控制干擾因素，創設出契合師生教與學需求的可視化虛擬教學情境，提升師生在教學中的情境代入感，優化教學體驗，營造良好的支持型課堂教學氛圍，為引發教師的教學機智創造條件。值得注意的是，在這種復合的教學情境中，教師將虛擬教學情境的創設權移交于人工智能，意味著學生通過人工智能所創設的可視化虛擬教學情境進行認知的本質是：以具象的圖像認知替代了抽象的符號認知，且化抽象認知過程中的不確定性為確定性。正如“文字的出現后，我們記憶力就喪失了”（柏拉圖語）一樣，構成虛擬教學情境的具有確定性的具象化圖像，在不自覺中擠兌了聯想的空間，使得以語言、文字為代表的抽象符號喪失了被詮釋的張力，進而阻礙抽象思維的參與和表達。在這一層面上看，人工智能與人類智能的競爭，終將聚焦于思維領域。因此，智能時代的教學要以培養學生的思維能力為核心，這就要求教師的教學機智，不僅表現在虛實相融的教學情境中合理、合情、合德的教學行為，也體現為能夠敏銳地覺察因人工智能所創設的虛擬教學情境的非“定域性”所帶來的教學風險——在教學中因視覺感知的強化而無意識地進行了去抽象化教學，導致思維培養的淺表化。綜上，智能時代教師的教學智慧通常表現為教師與人工智能協同教學過程中機智的決策和行動。而教師富有機智的教學決策和行動，通常發生于一定的教學情境中。因此，教學情境決定了教師教學機智的及時性和在場性。從這一視角來看，智能時代教師教學智慧，是教師在與人工智能同為“此在”的智慧教學情境中，平衡人與機器的理性、感性和德性的心理尺度，以及教師使用智能技術行為邏輯的分寸。

二、智能時代教師教學智慧的構成

1.結構化的知識

教師具備結構化的專業知識系統，是教師教學智慧生成的基礎。智能時代的教學場域中，一方面，人工智能依托互聯網、物聯網等，打破了教學在“物理意義上區隔了‘教學空間’和‘社會空間’”（車麗娜，2019）的常態，拓展了學生的學習場域，使知識的獲得不再拘泥于時間、空間的限制，也不再受困于教師的個體知識。學生憑借人工智能進行自主學習，成為了真正的學習主體。然而，正是人工智能這種時時在場、處處彰顯的技術力量，促逼智能時代的教師需不斷拓展并優化自身的知識結構，即在已有的學科知識、教學知識和學科教學知識的基礎上，納入智能技術的知識并將其應用于教學中。另一方面，智能時代知識生產的多主體性、知識載體的多樣性以及知識傳播的富媒性和便捷性，使知識的數量和更新的速度，大大超過了過去任何一個時代。西蒙斯指出：知識變革的發生主要在兩個層面：一是知識存在的情境或環境，二是知識的流動和特征（G.西蒙斯，2009）。顯然，智能時代的知識，無論是其存在的情境或環境，還是自身的流動方式和特征都發生了根本的改變。知識變革成為時代浪潮的先聲，沖擊著知識的傳統定義，拓展著知識的內涵。邁克爾·楊指出：如果要學習者獲取真正的知識，就不能模糊知識的邊界，尤其是課程知識和日常知識的分化，否則學校教育和課程便失去了其存在的基礎（邁克爾·楊，2019）。因此，在智能時代開放的教學場域中，教師教學智慧不僅體現在知識的傳承上，更表現為選擇知識的決策力和守護知識邊界的判斷力。這就要求智能時代教師需具備審鑒知識的知識，以應對多元化知識碎片對教學場域的沖擊，在維護知識系統性的同時，避免學生迷失在碎片化的學習中浪費了寶貴時間卻收獲甚微。而審鑒的知識作為一種具有判斷性的經驗性知識，與教師是否具備結構化的知識和教學經驗有著緊密的關系。因此，只有構建以學科知識、跨學科知識、教學知識、學科教學知識和智能技術知識為主體的結構化知識系統，方可生成教學智慧必要的審鑒的知識（如圖1）。

圖1 智能時代教師的專業知識系統

2.教學價值的澄明

澄明，即是去蔽之后的智慧境界。在智能時代，要抵達澄明的教學智慧境界，關鍵是要去除技術與算法對教學價值的“遮蔽”。這是智能時代教師教學智慧生成的前提。以伽利略、牛頓等科學發現為代表的現代科學，改變了人們對客觀世界的認識，并成為一切學科效法的標準（章啟群，2018）。當斯賓塞在《什么知識最有價值》中提出：“科學知識是最有價值的知識”時，現代教學就以教給學生“最有價值的知識”作為了其合理的追求。因此，在對知識價值的權衡中，教學便不再是“把一切事物交給一切人們的全部藝術”（夸美紐斯，1999），取而代之的是，培養有理性的人成為了現代教學的價值追求。然而，隨著科學與技術的發展，技術的“意向結構”在科學理性的去蔽中得以彰顯的同時，理性原則上的價值與價值衡量中的理性，使理性斷裂為價值理性和工具理性。在現代科學技術化的進程中，工具理性所體現出來的計算理性，使現代科學與技術的關系得以確立。而價值理性在與工具理性的對抗中日漸式微，使得世界在科學技術祛魅的過程中，走向了現代性的非合理性。在“座駕”的框架下，人類與自然皆已成為給人類本身的存在帶來威脅的技術因素；而人類既受制于技術卻又是技術現實的一部分（B.M.羅津，2018）。因此，當工具理性以現代科學技術為“座駕”將教學“擺置”時，教學就被異化為具有意向結構的特殊技術體驗。教學中的“人”被遮蔽，教學價值隱匿于教育目的中，其獨立的價值不再澄明。教學智慧的火花因缺失教學價值的支持，長久停留在“教學”之“技”與“法”的探索中。

隨著智能時代的到來，具有強大算法的人工智能被視為工具理性的特殊“此在”。這種“此在”在算法的支持下，以極致的計算理性囊括一切存在者的解蔽方式，使其能夠以更加縝密的計算思維統攝“人”的行為，并將工具理性悄無聲息地植入人的思維過程中，使人與機器在價值取向上實現相對的統一。人關于技術的工具性觀念，規定著每一種把人帶入與技術的適當關聯之中的努力（馬丁·海德格爾，2018）。人工智能算法在大數據的支持下，能夠為個體的人提供具有科學說服力的個性化優質選項。人在接受“合理”選項后所獲得的優質服務和情感體驗，使人無法拒絕人工智能對其人生的介入。與此同時，人亦成為人工智能的數據源，為人工智能的發展提供反饋。這種雙贏的合作模式，在迅速推動大數據成熟與發展的同時，也促進了人工智能算法的升級與完善。最終，人工智能技術為人構筑起一個數據世界。在這個數據世界中，“人”與“物”不再有質的區別，只有數據的不同和算法的差異。人在數據世界中完成對自己和世界的認知。在工具理性和計算思維主導下，最有價值的知識無非是祛數據之魅的知識，最需要具備的能力則惰化為處理數據的能力。因此，于智能時代的教學而言，培養具備“AIQ”的“數據土著”，便順理成章地成為其教學價值之所向。但從更深層次上看，“人”被卷入了“資本—科學—技術”已然全球化的系統中，而這個系統不斷地抽象化及其運轉的自繁殖性，使“人”作為人力資源“被訂制”（余明峰，2020）。這就意味著：人不在不自覺中接受了技術的“擺置”，還妥協于技術的“集置”。人不再重要，人就有可能從設計者降級為“芯片”再被分解為數據，最后消融于數據的洪流中而被分散（尤瓦爾·赫拉利，2017）。人自身的“存在”蕩然無存，變成了一個“持存物”，在享受人工智能技術解蔽的過程中，也被“促逼”入更深的遮蔽中進而喪失人之所以為“人”的精神家園。由此導致的人性扭曲與教育被動化，成為技術時代教育所面臨的嚴峻問題（黃漫等，2016）。因而，教學能否擺脫人工智能技術“座駕”的“擺置”，使人在與技術的“互構”與“互馴”中（蔣曉麗等，2018），彰顯人性的光輝，重建精神家園，既是破解此問題的關鍵，亦是智能時代教師教學智慧生成必須獲得教學價值“澄明”的意義之所在。

3.協同育人的慧覺

人師與“智師”協同育人的慧覺，是智能時代教師教學智慧生成的根本?；塾X之慧從心，而“心主于‘覺’。覺之大端有二：一曰己覺，一曰仁覺?！薄凹河X”即覺于己，是作為主體的“我”，“成己”之自覺；而“仁覺”是“彼我的問題”，即以“孝”“悌”“忠”“恕”“愛”“敬”等中華優秀傳統文化中所傳承的道德品質為人性之根本，待之于“非我”的世界（錢穆，2014）。于“我”而言，“非我”的世界，不僅是客觀存在的物質世界，還包括他者認知視域中虛實共存的關系世界。

智能時代人與技術形影相隨的關系，決定了人接受教育的目的指向了人和技術的未來，實現人和技術對非我世界的“超前”。人因受其自身“物質性”的限定，在智能上實現“超前”優于其他物種。所以，人類的智能作為人得以從其他物種中脫穎而出的核心競爭力被現代教學所珍視。教學所呈現的唯智傾向，隨著人類智能與技術的融合而愈演愈烈，使得教師在教學中容易忽略人的情感、道德和審美等需求。教師在“唯智的教學”中“己覺”的教學之“慧”，異化為教學之“術”，即教師以幫助學生獲得或提高學習效率的“學之術”來提升“教”者的“教之術”，壓抑了其為“師”者育人應具有的“仁覺”之道，進而成為教師個體教學失慧乏智的濫觴。人工智能是計算機對人類智能的模仿，其在本質上是人類智能的外化。人工智能作為“類人”的認知主體與人同為“此在”的客觀事實，從根本上顛覆了人類中心主義的認知慣習。人不再是唯一的認知主體，認知客體所固有的意義，也不再取決于人感性或經驗性的直觀，而在于算法規則下數據化或圖像化的直觀。教學這種人類獨有的認知傳承活動，被拓展為人與“類人”的合作。從這種意義上看，人工智能是人與技術的徹底分離，是技術首次以有形而獨立的個體與人“站在一起”，且因其在記憶、計算、分析、感知和進化等方面所固有的優勢，迫使智能時代的教學不再執著于為人和技術的“超前”作準備，從而徹底瓦解了工具理性在教學中存在的根基。當工具理性在教學中分崩離析時，價值理性的回歸則要求教師與人工智能在教學中實現合作共育。而“人師”較之于“智師”優勢在于人的情感、道德和審美的感知、理解和研判。因此，教師在教學實踐中以“我”自覺“成人”與“成物”之慧覺，引導學生堅守“仁覺”之本，自覺于“我”與“非我”世界的各種關系以通達和諧之境，是智能時代教師教學智慧生成之本源。

需要特別指出的是：由于智能時代教師教學智慧的生成深受智能技術的影響，智能技術滲透于教學智慧生成的各個要素，并與之共同構成教學智慧內在的生成機制；而教學機智作為教學智慧的行動表達，主要體現于教師富有智慧的教學語言、教學行為和教學情緒中，是教學智慧外顯的行動機制（如圖2）。

圖2 智能時代教學智慧的構成

三、智能時代教師教學智慧的生成機制

智能時代，技術的技術性構成了知識的基石和土壤（張一兵，2018），成為教師教學智慧得以生成和融通各層級要素的橋梁。雖然教師的知識素養仍然是教師教學智慧生成的基礎，但是，教師優化知識結構的方式與效果比非智能時代有較大的改進。隨著人工智能在教學場域中的廣泛應用和深度融入，教師凝練教學知識的主要路徑雖仍從理論和實踐兩方面入手，但其所涵蓋的內容和范疇卻發生了巨大的改變。人工智能的介入，使教師獲得教學知識的理論路徑和實踐路徑實現了有效結合。教師通過虛擬現實、智能評測、實時數據分析等技術可及時驗證教學理論應用于教學實踐的效果，一方面幫助教師確定針對特定學生群體、具體教育目標和學習任務的相關教學知識；另一方面助力教師探索相關教學理論在智能時代教學中的適切性、可行性及其可能的生長點，進而優化和拓展教師教學的知識。由此，作為教學智慧生成“質料”的知識，不再是一種固化的、概念化的行動框架，而是“Knowing”，一種在具體情境中即刻行動的“知行”（馬克斯·范梅南等，2019）。這種“知行”以教師的知識、經驗和技能的習得為基礎，且內蘊著教師的情感態度與道德決策，通過教師的心智運作后，便成為了教師在具體教學情景中的教學機智。

教師的教學機智作為教學智慧在教學實踐中外顯的行為表征，在智能時代被賦予了更多“創造”的內核。如果說教學智慧作為智慧型教師的核心素質，是一種潛隱的存在，那么，教學機智正是教學智慧在具體情境中外化的行動表達。每一次教學機智的表現，都是教師在外部情境“逼迫”下，應用已有的知識和經驗，做出的合情、合理、合法的決策和行動，并獲得良好結果。因此，教師的教學機智離不開教師個體知識、教學經驗的積累及其對所處教學情境的感知、領悟和判斷。在智能時代，人工智能替代教師成為教學情境中各情境要素交互的核心，使得教師對情境的感悟，不再依賴于其在客觀教學情境中的具身認知度，而是轉向人工智能算法規約下的計算理性。同樣，教師教學經驗的獲得，也不僅僅來自于人與人之間的交流合作，更受制于人與人工智能之間的有效交互。這就使得教師的教學機智的生成，在智能時代變得有跡可循。因為，人的任何思想或行為一旦能夠留下循證的印跡，便能夠被大數據所捕獲，淪為人工智能相關算法的土壤。一方面，與教學機智相關的算法一旦生成，人工智能便能夠識別類似的教學情境，替代教師應對同類屬的教學事件；另一方面，教師在教學中所展示的富有教學智慧的決策和行動（教學機智），經人工智能轉化為教學經驗后被迅速傳播和分享，易導致教師習得的教學經驗同質化。這就意味著智能時代教師機智的產生，不僅要沖破傳統慣習、經驗等的桎梏，還要打破算法技術的束縛，這對教師的創造力提出了更高要求。從布盧姆學習知識的認知過程維度來看：創造是將要素整合為內在一致、功能統一的整體或重組要素形成新的模式或結構（洛林·W.安德森等，2009；理查德·E.梅耶，2016）?？梢姡瑒撛斓那疤崾莿撛熘黧w對創造客體具有整體性的認知和掌握，是認知發展的高級階段。通常，創造的動力源自創造主體對客體被創造的結果抱有良好（向真、向善、向美和利好）的期待?；诖耍u判智能時代教師的教學行為是否機智，必須以合理、合德、合法為前提，以開拓和創新為內核，以“成物”“成人”和“成己”為價值追求。這就要求教師對智能時代教學的認知，既要立足于教育的本質追求，觀照教學對智能技術的訴求；更要警惕技術在滿足教育教學訴求的過程中形成的“繭房”（葉波等，2020）。因此，教師教學之澄明，在智能時代教師教學智慧生成的過程中就顯得尤為重要。

教師對智能技術應用的質問與反思，是教師通達智能時代教學之澄明的重要途徑。智能時代將人工智能引入教學，既是教學順應時代發展的必然選擇，更是人類給予人工智能的最大善意。然而，人工智能帶來的技術倫理問題，“促逼”教師正視人工智能對其教學智慧的影響。這就需要教師以他者的視角，對自我在人工智能教學中富有機智的教學行為和表現進行解析、評判和修正，將從中獲得的知識、技能和情感體驗，再次投入教師的心智運作過程，并進一步內化為教學智慧生成的“質料”，進而通達教學理解的澄明之境。皮亞杰指出：“認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密地連結起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的機構過渡到一個不那么初級的（或較復雜的）結構。”（皮亞杰，1981）教師通達“澄明”的認知結構是建構在以知識和經驗為基礎的初級認知結構之上的更復雜的認知結構。每一次機智的教學行動所生發的經驗都被優化重組，最終積累形成實踐性知識。從這一層面來看，教學機智作為教學智慧結構中的特殊存在，不僅是教學智慧向“外”的行為輸出層，也是外在教學情境反饋后教師的教學行為結果，其可以促使教師優化已有教學經驗，或生成新的教學智慧。因此，一方面，教學機智層因知識的輸入與知識層共同構成了激發教學智慧生成的外生動力場；另一方面，其由“外”而“內”地溝通教師教學之澄明，形成教學智慧生成內外交互場，即教師教學智慧生成的動力場。

教師通達教學澄明之后，以自我的內省和慎獨的方式對智能時代的元教育進行更深刻的思考，從而達成教學智慧結構中最高層級的慧覺。教師作為專業的教育者，其“為人師表”職業屬性，要求教師個體道德修養需高于規范。因此，教師在獲得教學“澄明”基礎上，會“自覺”地以教育目的為出發點內省其具有個性化的教學過程。教師在內省過程中，將“明德”“至善”“仁愛”等德行作為其個體生命的根本和為“師”者的“道德自覺”，（于澤元等，2021），慎思其在人工智能技術構境中的教學行為以及教學傳統的變革，使“教”不再是單純的“上所施下所效”。這種具有道德張力的自檢式內省，將教師推向個體的慎獨。教師在不斷地內省和慎獨中，便會產生對教育和教學獨有的“慧覺”。赫爾巴特認為：不存在“無教學的教育”，也不存在任何“無教育的教學”（赫爾巴特，2015）。教學不僅是教育的核心組成部分，也是教育得以實現的主要方式。因此，教師的教學“慧覺”，一方面，能夠使教師靈敏地觸嗅到教學過程中每一個教育的契機，并施之“成人”的教育；另一方面，又可為教師機智的教學行為設定價值導向和道德尺度，使教師機智的教學決策和教化行為成為教學機智并獲得評價的可能。教師通達教學的澄明之境是作為教學主體的教師對作為客體的人工智能教學的深刻總結與反思，這種總結與反思的過程可以是教師獨立完成也可以是教學群體的共商共建，但是否能夠通達對教育教學的澄明，或達成何種程度的教學之澄明則受制于教師個體的慧覺。在人工智能技術深刻影響教育教學的智能時代，教師教學之慧覺的生成過程，是教師主體內部經歷“成人”“成物”與“成己”的協調、構建與成長的過程。教學慧覺的生成雖然依賴于教師個體教學之澄明的獲得，但教學之慧覺一旦生成，則可反作用于教學智慧內部的各組成要素。因而，教學之慧覺與澄明在相互作用中形成了教學智慧的內生動力場，并成為教師教學智慧生成的內在動力源。

綜上，智能時代教師教學智慧的生成機制可以圖示如下（見圖3）。

四、智能時代教師教學智慧的生成路徑

作為教學實踐的教師教學智慧，一方面賦予教學實踐智慧的內涵，另一方面也使教師的智慧獲得實踐的品格。因此，從本質上看，教學智慧是教師心理品質和教學能力的顯現。而人工智能技術所帶來的教學范式的變革，則決定了智能時代教師教學智慧的生成之變?；诖?，可從以下三種進路，探討智能時代教師教學智慧的生成。

1.祛技術之魅，踐智慧之行

智能技術的普泛化可能使學習者患上“技術依賴癥”，離群索居（各種“宅”文化的興起即是其重要表征），導致社會責任感弱化。弗洛姆指出：現代技術的進步意在將人從辛勤勞動中解放出來，投入更為高級的、更有價值的創造性勞動中去；然而，事實卻是，人被機器解放卻導致了絕對的懶惰，以及對努力的恐懼，“美好生活”便等同于“不勞而獲”，而與“不勞而獲”相關聯的便是“避免痛苦”，既是肉體上的更是精神上的（艾里希·弗洛姆，2018）。因此，教師的教學智慧在智能時代的首要表現即是幫助學生“袪技術之魅”。當因材施教、個性化教學、自適應自主學習等以滿足“個體”發展需求為價值導向的理想教學成為現實的同時，其潛在的倫理風險，則指向了人的“類生命”的發展，即從對人的個體關注走向對人的群體關切。因為，單純封閉在個體主觀世界是無法理解“有實踐智慧的行動者”是如何在“成全他人”（成人）意義上“成就自己”（成己）的，也無法從根源上詮釋實踐智慧的“個人—社會—類”三位一體的結構（田海平，2018）。智能時代教師的教學智慧，需具有超越個體內在智慧生成的實踐使命，在規范意義和“類生命”意義上，從不同層面促進技術的教育轉化，使技術彰顯關切生命的本真意蘊，推進“智慧的實踐”（葉波等，2020）。在這個過程中，教師的教學智慧，也將在技術的轉化和智慧的實踐中獲得成長的張力。這就要求教師直面技術之魅，將技術納入“類生命”的成長結構，以“仁”為本，克服惰性，在實踐中強化自我的社會屬性，勇擔社會責任。在教學中構建個體的“自我”世界與“他者”世界的關系“通道”，促使個體從“自我”關切的“我期望成為什么”或“我可以成為什么”轉向“人應當承擔什么”的社會責任意識和“類生命”意義上的使命擔當。

2.擇群體之智，鑄個體之慧

智能時代的網絡教學改變了師生的相處之道，重置了教學活動中群體與個體的聯結方式，這對教師的教學智慧提出了新要求。智能時代是萬物互聯的時代。在萬物互聯背景下生成的教聯網，是教育虛擬的“真實”。這里的虛擬的“真實”是指：“教聯網通過身份識別系統讓每一個學習者通過自己固定IP和教學資源和教學設備相連接，教育活動的一舉一動都與原本的現實世界高度一致，并且都可以在教聯網中有與其完全對等的數字化表達。”（周洪宇等，2018）從本質上看，具有同一身份識別要求或準入條件的教聯網域，是存在虛擬“邊界”的教學空間?！爸蒙怼庇诖私虒W空間的教師、學生以及各種教學要素，共同構成了虛擬的教學場域。在同一虛擬教學場域中的學生，因相同學習訴求自然地成為了虛擬教學場域中的學習共同體。而學習共同體的形成，是同一教學場域中群體智慧萌發的前提和條件。在虛擬的教學場域中，教學管理的扁平化弱化了教師作為教學“管理者”的身份意蘊。虛擬空間先天的“遮蔽”性，使教師既可以是教學活動的主導者，也可以是學習的同行者。作為教學活動主導者的教師，在智能技術的支持下，不僅能準確掌握學習者的認知特點和學習特征，通過數據分析，還能看到學習共同體在學習過程中群體智慧的生成和表達。當教師將群體智慧的成果，經過思維加工納入個體認知圖式，進而優化其教學智慧的結構組成時，教師在不自覺中便成為了學生個體的同行者。

事實上，在虛擬教學場域中空間的“邊界”是相對的，其能夠設置虛擬的“門檻”限定參與的學習者，卻不能限定其所處的更為廣闊的網絡虛空中知識與信息的滲入。在萬物互聯的世界里，知識與信息對人“入侵”的區隔，僅僅是具身性人工智能技術物的差異。技術發展的歷史表明，技術物的具身性越強，人的悅納程度就越高。因此，提高人工智能技術物的具身性是人工智能技術必然的發展取向。這就意味著，智能時代的人與技術將更加適切地融合在一起。人與技術合體，使人的認知能力也伴隨人工智能技術的進步而躍遷?！扒笾侨说谋拘浴?（亞里士多德，2017，p.1）。在本性的驅使下，自信息時代以來的知識和信息“大爆炸”，在智能時代不僅會持續下去，而且會更強烈地釋放個人對知識和信息的獲取力、創造力和貢獻力。人的智慧在虛擬的網絡空間呈散點式群體爆發，使得值得個體自主學習和獲取的、經得起價值審判的“硬知識”在本質上均是群智的成果，差別在于呈現的方式或表達。在此意義上，智能時代教師教學之“慧”生成于網絡虛空中擇群智之長與善的自覺。

3.以情培智，樹師者之藝

在智能時代，教師更需要以情培智，以人文精神熔鑄情感態的教學智慧。智慧與情感具有相關性，亞里士多德曾經指出：“古往今來，人們探索哲理，都起于對自然萬物的驚異”（亞里士多德，2017，p.5）。這里的“驚異”便是情感的一種。教育是關于“人”的活動，教學智慧更加需要充分熔鑄情感因素?！皼]有愛就沒有教育”的原則通行于教育發展史的各階段，但在智能時代，情感因素在教學活動中的自覺融入則尤其重要。這是因為，智能時代的教學環境，使得個體之間的面對面交流變得越來越少，個體獲得知識、記憶知識的過程變得更加短暫和表淺，與識記相伴隨的心智活動的深度也隨之減弱。同時，在教學活動中師生受物化人格的影響也隨之加強。所以，以情培智是智能時代教師教學智慧重要的生成途徑之一。情感在教學智慧中的熔鑄，主要體現為強化習得過程，自覺增強移情、共情能力，重視情感體驗在教學活動中的建構功能等諸多層面。

同時，智能時代教師教學智慧還要注重以藝統道，鍛造審美人格。在智能時代，許多獨屬于人的復雜技能都可以用機器代替了，甚至一些高度智能化的機器比人做得更精準更穩定。這固然是對人的一次重大解放，但同時人類勞動的美感和與之相伴的自我實現感也在機器替代過程中喪失。如在日常生活中，我們常常夸贊智能化程度比較高的產品之便利，稱之為“傻瓜化”操作。例如，在使用高度數碼化的“傻瓜相機”拍照時，構圖的匠心、時機把握的精微之妙等技藝的要素被弱化，攝影藝術的難度被降低、個性被拉平，也就意味著藝術美感的消失?？梢?，在智能時代，教師作為技藝傳授的主體，需有意識地培養自己的審美心胸、鍛造審美人格、強化審美意識、提升審美能力，以應對智能時代知識和技能習得過程中的非人情化、非“詩意”化傾向。

參考文獻：

[1][德]赫爾巴特（2015）.普通教育學[M].李其龍.北京：人民教育出版社：6.

[2][德]馬丁·海德格爾（2018）.海德格爾文集：演講與論文集（修訂版）[M].孫周興.北京：商務印書館：7.

[3][俄]B.M.羅津（2018）.技術哲學：從埃及金字塔到虛擬現實[M].張藝芳.上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?.

[4][古希臘]亞里士多德（2017）.形而上學[M].吳壽彭.北京：商務印書館.

[5][加]G.西蒙斯（2009）.網絡時代的知識和學習——走向聯通[M].詹青龍.上海：華東師范大學出版社：9.

[6][加]馬克斯·范梅南（2001）.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英.北京：教育科學出版社： 169-170.

[7][加]馬克斯·范梅南，李樹英（2019）.教育的情調[M].李樹英.北京：教育科學出版社：166.

[8][捷克]夸美紐斯（1999）.大教學論[M].傅任敢.北京：教育科學出版社：1.

[9][美]艾里希·弗洛姆（2018）.存在的藝術[M].汪雁.上海：上海譯文出版社：28.

[10][美]理查德·E.梅耶（2016）.應用學習科學：心理學大師給教師的建議[M].盛群力，丁旭，鐘麗佳.北京：中國輕工業出版社：61.

[11][美]洛林·W.安德森等（2009）.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其評測[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶.北京：外語教學與研究出版社：24.

[12][美]唐·伊德（2012）.技術與生活世界：從伊甸園到塵世[M].韓連慶.北京：北京大學出版社：77-130.

[13][日]佐藤學（2016）.教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜.上海：華東師范大學出版社：47.

[14][瑞士]皮亞杰（1981）.發生認識論原理[M].王憲鈿.北京：商務印書館：15.

[15][以色列]尤瓦爾·赫拉利（2017）.未來簡史[M].林俊宏.北京：中信出版社：340-357.

[16][英]邁克爾·揚（2019）.把知識帶回來：教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向[M].朱旭東，文雯，許甜等.北京：教育科學出版社：27-48.

[17][英]約瑟夫·拉茲（2016）.價值、尊重和依系[M].蔡蓁.北京：商務印書館：13.

[18]車麗娜（2019）.論教師的社會理性及其培育[J].教育研究，40（11）：143-150.

[19]程廣文，宋乃慶（2006）.論教學智慧[J].教育研究，（9）：30-36.

[20]杜萍，田慧生（2007）.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究，（6）：26-30.

[21]黃漫，劉同舫（2016）.海德格爾面向思的教育及其理論困境[J].教育研究，37（12）：12-21.

[22]蔣曉麗，賈瑞琪（2018）.論人工智能時代技術與人的互構與互馴——基于海德格爾技術哲學觀的考察[J].西南民族大學學報，39（4）：130-135.

[23]錢穆（2014）.文化與教育[M].北京：九州出版社：114.

[24]田海平（2018）.“實踐智慧”與智慧的實踐[J].中國社會科學，（3）：4-25，205.

[25]王鑒（2006）.教學智慧：內涵、特點與類型[J].課程·教材·教法，26（6）：23-28.

[26]王衛華（2013）.引發教學機智的情境因素[J].中國教育學刊，（5）：56-59，67.

[27]新華社（2018）.中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].[2022-10-29].https：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[28]葉波，吳定初（2020）.智能時代的教師實踐智慧：走向智慧的實踐[J].教育研究，41（12）：129-140.

[29]于澤元，王開升（2021）.立德樹人：師德養成之道[J].教育研究，42（3）：149-159.

[30]余明峰（2020）.權力意志與現代性——從海德格爾的尼采解釋出發談當代技術問題[J].學術界，（3）：84-91.

[31]張一兵（2018）.斯蒂格勒《技術與時間》構境論解讀[M].上海：上海人民出版社：132.

[32]章啟群（2018）.意義的本體論：哲學解釋學的緣起與要義[M].北京：商務印書館：94.

[33]趙鑫，呂寒雪（2021）.智能時代“雙師”課堂教學：本質、表征與實踐[J].湖南師范大學教育科學學報，20（3）：90-97.

[34]周洪宇，易凌云（2018）.教聯網時代：一場即將來臨的教育變革[M].北京：科學出版社：116.

[35]Bermingham， C. （2004）. Phronesis： A Model for Pedagogical Reflection[J]. Journal of Teacher Education， 55（4）：313-324.

[36]Schulman， L. S. （2007）. Practical Wisdom in the Service of Professional Practice[J]. Education Researcher， 36（9）：560-563.

收稿日期 2023-03-19 責任編輯 汪燕

Teaching Wisdom of Teachers and Its Generation in the Age of Intelligence

YU Zeyuan， MA Zhumin

Abstract： Teachers’ pedagogical wisdom is not only closely related to their individual intelligence and knowledge level， but also related to the social and cultural background of the era in which they live and the teaching field. In the age of intelligence， teachers’ teaching wisdom not only inherits the wisdom of “human-human” interaction in the traditional teaching field， but also nurtures and generates the wisdom of “human-machine” interaction， which shows three levels of new connotations： at the teaching value level， pointing to the concern for the human “life-like” value; at the level of teaching practice， suggesting the discernment in the “technology”of human-computer synergy; and at the level of teaching subject， presenting the resourcefulness to respond to the human-computer interaction of the composite teaching situation. As a result， the teaching wisdom of teachers in the age of intelligence not only requires structured knowledge， but also needs the clarity of teaching value and the wisdom of collaborative parenting. All of the levels play a fundamental role in the generation of teachers’ teaching wisdom. Intelligent technology permeates the various elements of teaching wisdom generation， and together with it constitutes the inherent mechanism of teaching wisdom generation. Teaching wit is the behavioral manifestation of teaching wisdom in educational practice， which on the one hand， together with the knowledge layer， constitutes the external dynamic field of stimulating teaching wisdom， and on the other hand， it connects the clarity of teachers’ teaching from the inside to out， forming the internal and external interactive field of teaching wisdom generation. Teaching wisdom is the manifestation of teachers’ psychological quality and teaching ability. In the age of intelligence， teachers can generate teaching wisdom that adapts to technological changes， meets the needs of their own professional development， and carries out effective education and teaching by eliminating the charm of technology， choosing the wisdom of the group， and cultivating wisdom with emotion.

Keywords： Artificial Intelligence; Teaching Wisdom; Technology Ethics; Generation Mechanism