以德達美：杜威道德想象力的審美旨趣及啟示

摘 要 道德想象力是根據道德之“能是”（應然狀態）而具體感知所面臨道德現象之“所是”（實然狀態）的能力。杜威將道德想象置于道德活動的重要地位，并將其與道德生活緊密結合，指導個體在道德實踐中實現審美，其道德想象力具有具身性、聚合性及意義指向性的特征。“以德達美”是杜威道德想象力的審美追求，其實現路徑是以道德想象發掘審美情境、以道德想象激發道德移情、以道德想象實現審美創造。杜威的道德想象力理論為開啟道德教育的審美路向提供了積極啟示，即以審美指向升華道德教育的目標，以聚焦移情建構道德自我與他者的和諧關系，以情境創設優化道德教育的方法，以審美創造“美化”個體道德情感。

關鍵詞 道德想象力；杜威；道德教育

作者簡介 郭云瑤，浙江師范大學教育學院博士研究生；肖祥，浙江師范大學馬克思主義學院教授、博士生導師

道德教育的唯理論建構主義致力于道德知識的傳授和道德規范的確立，希望以此規范人的行為、實現道德教化。然而事實是，即使人們獲得了“是什么”的道德知識和“應該怎么做”的道德規范認知，卻仍在道德實踐中產生認知與行為的沖突。道德產生于利益關系調適的需要，其實質目標就是通過道德主體的優化建構起和諧的人際關系，以消除道德異鄉人（moral stranger）的困境。如何通過“移情”和“投射”的道德想象建構道德主體與他者的道德關系，并基于此獲致“我如何有意義地生活”的道德體驗，成為當今提升道德教育實效性面臨的緊迫而嚴峻的問題。杜威敏銳地思考了“人類如何實際上使其道德經驗確有意義”[1]的問題，重視道德想象力在道德教育中的作用。杜威的道德想象力理論對思考當前的道德教育問題有著重要的啟示價值，為實現道德教育向審美的躍升提供了目標路向。

一、杜威道德想象力的內涵及特征

道德想象不同于積累式道德教化和倫理律法主義的他治強化，而是以道德理想啟示生活實踐的道德心理活動。在道德哲學史上，“想象力”是一個備受關注的問題。近代，休謨先從感知覺意義上分析了想象力，認為它不僅能自由地將感官印象分離，并將印象重現變成“一個純粹的觀念”，又“能夠很容易地從一個觀念轉移到與之類似的另一個觀念”[2]。所以想象力是一種移情的能力，在人類認知或者說復雜觀念形成過程中具有重要作用。康德從先驗哲學意義上將想象力看作一種先驗綜合能力，認為想象力就是一種“把對象甚至當它不在場時也在直觀中表象出來的能力”[3]。康德認為，道德是人對真理的先驗想象，道德因為想象而蘊含巨大的創造性，想象力賦予道德理想和道德信仰震撼人心的力量。

杜威堅定地認可想象力、關注想象力、發展想象力，并對想象力在道德教育中的重要作用進行了詳細的理論闡釋。他認為，想象力是“根據事物之能是而具體感知所面臨事物之所是的能力”[4]。杜威旨在通過道德想象，以“道德美好”（應然）來理解、引導和啟示“道德事實”（實然）。也就是說，想象力是主體根據事物美好狀態的設置來感知和觀照現實的能力，通過想象力的啟示和提升，主體能夠增強對現實生活的感知和體悟，獲得追求美好的道德體驗。就此意義而言，道德想象力成為觀照現實又指向未來的“探照燈”，成為探尋人們如何實現道德審美的密鑰。

道德想象力首先是基于個體道德經驗而形成的一種心靈能力。杜威認為，“一切有意識的經驗都必定具有某種程度的想象性質”[5]。無論是自然、藝術、科學，還是道德領域，想象總能為經驗賦予創造性，使得道德經驗突破個體主體的狹隘。在杜威看來，想象力正如一種肌體運動一樣，是人類活動不可或缺的一個基本因素，所有的活動經驗都與想象相關，道德也不例外。道德想象力是關乎個體自我道德經驗成長的能力，而且伴隨個體的德性發展過程。杜威看到了以道德原理或觀念為目標的傳統道德教育脫離了社會生活實踐所帶來的危險，認為這樣只會走向教條主義，從而讓一個人“把自己的評價和標準以冷酷的方式強加給他人”[6]。因此，杜威重視道德想象力對于獲取道德經驗的重要作用，將想象力運用于道德教育之中以實現道德智慧的啟迪。

道德想象力也是一種主體的“移情”能力。在杜威看來，“移情就是通過想象進入他人的情境中”[7]。正是由于想象力的移情作用，道德主體之間才能建立起平等和諧的有效鏈接，實現“我與你”的主體際對待而不是“我與它”的主客指向，我們在道德活動中才能夠體驗他人的情感，通達他人的處境，理解他人的需求，并在此基礎上進行道德判斷與道德行為選擇。道德想象力的移情是自我與他人相交互的存在前提，它激發了道德情感，產生了“共情”的道德心理，為道德行為提供了驅動力。

道德想象力還是創造性地發掘道德情境的能力。杜威強調，“只有想象性視覺才能引發與現實交織在一起的各種可能性”[8]。他認為，想象力可以深深地介入道德生活，這種具體語境化的想象力打破人們循規蹈矩的道德生活——不再是由統一的、模式化的“他律”原則或規范要求我們“必須怎樣”，而是能夠創造性地發掘道德情境，并根據道德情境為主體的道德行為創設各種可能性。創造性地發掘道德情境，我們就能夠預見性地思考與評估各種道德行為的結果，從而盡可能地選擇充滿智慧的道德行為，解決現實中所面臨的問題。在杜威的道德想象力中，道德是生機勃勃的，想象力使人具有靈活的表現力和創造力。

總之，道德離不開想象。道德想象力通過移情投射，使主體走向他人、理解他人，建立起道德主體際關系，從而驅離道德異鄉人的陌生感；通過道德情境發掘，使主體能夠掙脫積累式道德教化和倫理律法主義的他治強化的禁錮，發現道德生活中的種種可能性，進而使主體創造新的道德經驗，使自我道德的完善具有現實的開放性。

作為一種創造性發掘情境和移情投射的能力，道德想象力具有具身性、聚合性與意義指向性等特征。

其一，道德想象力的具身性。道德想象力是一種人類主體的心靈能力，“人類心靈本質上是具身性的，它活動并寓居于身體之中。”[9]杜威的道德想象力緣于道德主體性的激發，是一種“道德自我”的彰顯，具有具身性。一方面，道德想象力的主體是自我，強調的是道德個體的自我體驗，是關于自我的道德感知。道德想象力的具身性確證了道德乃是自己支配自己、變化自己和改造自己的本真意蘊。另一方面，道德想象力是根據道德可能性感知道德現實性的能力，是從我們的道德生活的具身性中生長出來的一種經驗的動態構造。道德現實性是與社會實際生活情境的連接，而道德想象力的各種可能性也是從我們過去與現在的現實性中生長出來的，所以從其產生之初就是我們生活的具身性的產物，是在我們與社會和物理世界的具身性互動的過程中形成的一種“心理模擬”。

其二，道德想象力的聚合性。在杜威看來，道德想象力的聚合性表現在能將所有因素融于一個新的經驗。首先，最為明顯的是道德想象力促成舊的意義與新的情境之間的融合，并在這種融合中形成新的道德經驗，實現了想象力在道德中所發揮的作用。其次，由于道德想象力的直接性與創造性，它也能將過去的道德經驗、現在的道德實踐甚至未來可預見的道德問題相融合，以解決當前的道德問題，預防未來可能存在的道德隱患。再次，道德想象力的聚合性還體現在可以將道德理性與道德情感相融合，它通過整合理性與情感的力量，促使人們獲得完整的道德經驗，亦促進德性的完滿發展。杜威指出，想象力具有使事物充滿生氣的性質，“它是把事物當作組成一個整體的事物來進行觀看和感受的一種方式”[10]，通過道德想象力的聚合性作用，主體能夠整合相應的道德要素，以促進德性發展的完整性，進而煥發道德生活的生機活力。

其三，道德想象力的意義指向性。杜威的道德想象力不僅具有賦予經驗的意義，還具有實現道德目標的意義指向。杜威所提到的經驗、藝術、道德等概念，其目的皆在于意義，而想象力使其意義的實現成為可能。一是道德想象力賦予道德經驗指向未來的意義。道德想象力促使舊的道德經驗進入當下新的道德情境，使經驗在道德實踐中獲得轉化和更新，從而賦予道德生活可持續的指導意義。二是道德想象力激發道德審美。在審美經驗中，意義和價值是體現在現實的質料之中的，而質料需要想象力才能激發人們對其意義和價值的追尋，道德想象力則引導人們在解決現實道德問題中追尋更好更善更美的目標。三是道德想象力的意義指向性還體現在激發主體追尋目標或方向的動力。道德想象力使我們能夠懷抱希望，在解決道德問題、改造道德現實的同時朝著美好的方向前進。

二、以德達美：杜威道德想象力的審美實現

如果說審美實現是道德教育的高境界追求，那么道德想象就是道德教育實現審美的最佳途徑。道德想象力所要實現的重要目標就是指示道德美的境界，將道德教育引向道德審美。那么，杜威的道德想象力如何將道德的意義指向審美追求，實現道德向審美的躍升？

其一，以道德想象力發掘審美情境。杜威認為，道德想象力是一種創造性發掘道德情境的能力，而審美情境則是對現實道德情境的超越，是由真向善、向美的躍升。所謂審美情境是指“能引起審美情趣，激發情感共鳴的環境”[11]。杜威將審美情境理解為一種人與自然和諧互動的生活環境，也就是指一種人感知自然、回歸生活，從而進入審美世界的生活狀態。在審美情境中，人們通過道德想象發掘審美對象，獲得審美經驗。同時，杜威強調，“審美經驗是一種處于完整狀態的經驗”[12]，發掘審美情境就是要將道德經驗進行“完整狀態”的呈現，激發道德主體獲得充實、自得、自由的心理體驗。正如孟子曰：“充實之謂美”（《孟子·盡心下》），即把善的本性擴展充實于人格之中并表現于外在的感性形式就是“美”，正所謂“充內形外之謂美”（《張子正蒙·中正》）。道德想象力就是使道德經驗充實并實現完整呈現而實現美的狀態。

在具體審美情境中，道德想象可以推動道德經驗轉化為審美經驗。在一定意義上，想象的本質就是從一種經驗轉換到另一種經驗。杜威強調審美經驗是富于想象的，且是由想象主宰的。道德在追求審美狀態的過程中必然需要通過道德想象來完成，也就是由想象將道德引向“美”。而道德想象促進道德經驗向審美經驗轉化的前提是要實現人與道德環境的互動。杜威指出：“經驗與自然本是和諧地存于一體的，經驗乃是‘達到自然’‘揭露自然秘密’的一種方法，而且是唯一方法。”[13]在他看來，道德經驗就是人與道德情境或環境之間相互作用的結果。道德主體作為一種情境性存在，其道德經驗是人與環境或周遭世界互動過程中獲得的心理認同和體驗塑形。通過道德想象力，個體在與社會生活溝通、與道德環境互動中獲得道德經驗，并從中獲得愉悅體驗，產生心靈的美感。在審美情境中，道德想象力促使人以審美為追求對象，并在道德生活中不斷獲得道德經驗的連續性與完整性。在這個過程中人們感受到道德實踐所帶來的精神愉悅和美好體驗，獲得道德審美價值。只有回歸到這樣的審美情境中，道德的審美意義才能得以實現，才能實現道德向美的進階。

其二，以道德想象力激發道德移情。杜威認為道德想象力是一種移情投射能力，并指出“移情是道德判斷充滿活力的模式”[14]。道德移情是我們面對道德情境最為直接的反應，是我們通過想象進入他人情境的方式，也是我們進行道德判斷的手段。正是道德想象力使得道德移情成為可能，使我們能夠通過立場的“置換”產生同情、寬容與理解，而不是將自己的道德價值觀強加于他人。因此，道德移情實際上是一種道德“同情”。

道德想象為實現道德移情提供了最佳路徑。通過移情性的道德想象力，我們才能最大程度上對他人寬容、理解、同情、友好。正如美國道德哲學家納斯鮑姆說：“如果我讓自己的心靈進入你的經驗，即使我不關心你，但我依然以最基本的方式認可你的現實與人性。”[15]而讓自我的心靈進入他人的經驗正是需要道德想象力產生連續移情，我們才能創設一種美的情境：走向他人、理解他人，相互理解并共情為一個整體，達到“我中有你”的境界。在道德活動中，人不僅要由我及人、由我及物，更要由我達己。通過道德想象，我們可以表達自我，實現與自我對話，檢視或反思自我的道德行為。總之，道德想象可以將主體感知與情感投射到外界，達到一種人與人、人與己的交融與同一，從而使審美主體在道德活動中產生移情，引起共鳴，實現個體的充實與完整。

康德曾言：“美是無一切利害關系的愉快的對象。”[16]道德想象實現的審美是一種非功利性的心理狀態，超越自我功利目的，指向人的全面發展，這是以道德想象實現道德審美的目標追求。

其三，以道德想象力實現審美創造。杜威指出：“新的目的和理想產生出來以引導行為，這些目標與理想通過想象而產生。”[17]在杜威看來，道德想象具有創造美好的潛質，它不拘于一貫的習俗，而總是抓住尚未發現的善機，創造新的道德理想。想象力具有強大的創造性，“想象力在從現實自然提供給它的材料中仿佛創造出另一個自然這方面是極為強大的”[18]。同樣，道德想象力能夠激發積極的審美創造。一方面，審美創造離不開道德想象。審美創造是指“人有意識地創造美好事物的心理活動、實踐行為和創新成果”[19]，而道德想象在道德心理、道德行為和道德活動中發揮強大的激發作用。另一方面，審美創造的動力源于道德想象。杜威認為，在道德想象中，情感、欲望或沖動被激發，而這些要素經過主體整合而成為審美創造的動力源。杜威特別提出“戲劇排練”以解決道德難題，也就是通過想象力對各種可能性道德行為進行戲劇性的預演。在這個過程中，道德主體通過“能是”感知“所是”，從而激發道德主體的崇高感，在道德情感和道德活動的相互交融中獲得美的道德體驗。

綜上而言，道德要實現由真而善、由善而美的躍升，需要主體通過道德想象力發掘道德情境，促進道德移情，激發審美創造。在道德想象的作用下，道德的價值不再停留于“主體約束”，而是作用于“主體激發”，道德感升華為美感。

三、杜威道德想象力對當前道德教育的啟示

“創造想象的力量是道德生活中的天賦原則。”[20]但長期以來，道德教育深受積累式道德教化和倫理律法主義的影響，道德教育被等同于對道德知識的理解和對道德規范的遵守。杜威道德想象力理論為發揮道德想象力的作用、提升道德教育的實效性提供了方法論意義上的啟示。

（一）審美指向：實現道德教育的目標升華

以審美指示道德，煥發當代道德教育的生機活力，這是杜威道德想象力理論給予我們的重要啟示。當代學校道德教育大多以知性德育為主，在一定程度上促進了人們對道德規范的理解，但缺少道德理想價值層面的規引，也缺少道德生活的審美引導，影響了道德教育的實效性。

發揮道德想象力以實現道德教育向“美”的轉化，是道德教育的重要目標，即實現道德教育由真而善、由善而美、真善美相統一。柏拉圖曾說美具有引人向善的作用和力量；康德的道德律令告訴我們“一切道德教化的基礎源于人內心深處那種對美和善的永恒期待”[21]；涂爾干也強調“審美教育使意志與各種道德目的相適應，所以也能使學生為他的道德教育作好準備”[22]。借助道德想象力，將道德的審美信念滲透到道德教育目標體系中，才能實現審美經驗與道德生活相統一，使道德教育避免糾纏于抽象的道德原理和他律的道德規范。激發道德想象力，以道德美的體驗作為道德教育的目標追求，才能培育出德性之人，而人的真正完美性，正是德性和主體融為一體，在這種交融中“并非仿佛是人擁有德性，毋寧說，它所表明的是德性擁有人”[23]。

（二）聚焦移情：建構道德自我與他者的和諧關系

杜威道德想象力理論為道德主體的塑造提供了重要指導。道德主體塑造是道德教育的核心問題，沒有道德想象及其移情能力，則無所謂道德主體的確立，更不能建立道德主體際的平等和諧關系，道德教育也只能產生冷漠的人。

道德教育要培育道德主體的移情能力，不僅包括對話自我的能力、通達他人的能力，還包括平衡自我與他人關系的能力。其一，道德教育要培養學生對話自我的能力。道德是主體性人的存在方式，是人之為人的根本，道德教育應當關懷道德主體的生成。道德想象力是一種能夠讓學生關注自我、面對自我、對話自我的能力，“在內在對話中，我們才明了自己是一個什么樣的人，什么可以做，什么不可以做”[24]。通過激發學生的道德想象力，使學生在想象中與自己對話，對自己的過往進行影像性回顧與反思[25]，將道德真正內化于心，從而不斷發展自我德性，促進自我完善。其二，道德教育要教會學生通達他人的能力。道德不僅要關心自我，還要推己及人，關懷他人，而“我們對他人的關切或關心取決于移情”[26]。移情作為一種主體能力，“人們可以依靠它們來形成他人目的與自己利益的同一”[27]。所以道德教育要利用道德想象發展學生的道德移情能力，讓學生能夠在具體的道德情境中理解他人、幫助他人、通達他人。其三，道德教育要讓道德主體學會平衡自我與他者。杜威的道德想象力是一種移情想象力，能讓道德主體富有同情心且善解人意，在面對具體道德情境或道德沖突時，要以向善、向美的道德信仰為準則平衡自我與他者的關系，這意味著“我們能夠理解那些跟我們不同的人們做事的動機和所作的選擇”[28]，從而認可與尊重他者。因此，通過激發學生的道德想象力，我們可以打破個人主義與利己主義的禁錮，進而進入一個新的世界[29]。在這個新的世界中，我們與他人平等，我們與他人在一起，如此，才能拋棄“中心”（自我）—“邊緣”（他人）或“我—它”關系的“自我中心主義”價值觀危機，激發個體的善與社會的善，從而構建道德共同體，維護良善的社會道德關系。

（三）情境創設：優化道德教育的教學方法

杜威不僅指出了道德只有追求審美的理想狀態才是健全的，而且強調道德想象力創設道德情境在道德教育中的重要作用，這對我們反思道德教育實踐、優化道德教育方法有著重要意義。道德實踐是一個復雜且充滿不確定性的過程，由于不同的道德認知、道德判斷、道德情感、道德選擇等，我們總會遇到各種道德沖突與問題情境，甚至與道德認知產生差異，使得道德教育的效果大打折扣。杜威認為“想象的目標是對于遙遠的、模糊的和難解的事情具有明晰的洞察力”[30]，也就是說“道德想象力可以搭建抽象的道德規則與生動的道德情境之間的橋梁”[31]。因此，在當前的道德教育過程中，我們應當以創設道德情境為重要教學方法，激發學生的道德想象力，促進道德認知與道德實踐相統一。

一方面，思考和重視道德情境在道德教育中的作用。盡管道德認知發展理論在道德教育理論中占據著主導地位，但往往忽視了對道德想象力的激發。在思考和辨析諸如“電車難題”等道德問題時，就需要重視道德想象力的作用。“道德兩難故事法”就是一種道德想象力的培育方法。通過道德想象力讓學生能夠遷移到具體的生活實踐情境中，而不是僅停留在對故事的簡單理解或對道德的淺表認知。換言之，當前道德教育要重視道德情境的作用，將道德原則遷移到道德生活的具體境況之中，才能讓學生實現認知與行為相統一。另一方面，設計和運用適宜的德育情境進行道德教育。道德情境教學法，其目的是告訴受教育者“要在任何境遇中做合乎道德之事，以力圖把現代人從僵化陳舊的道德規則中解救出來”[32]。人的本質是社會關系的總和，是在現實活動中創造出來的，人之德性也需要在道德情境中發展。教師要在教學過程中盡可能提供真實而又鮮活的情境案例，從情境分析中激發學生的道德想象力，如戲劇式彩排法，它將道德生活中的真實情境引入道德教育的課堂教學，使其在真實的情境中能體驗和領悟道德的真義、探索可行性行為、預設可能性的后果、作出正確的道德抉擇，從而累積更多的道德經驗和培育道德素質，從而使學生形成向善尋美的道德思維習慣。

（四）審美創造：“美化”主體的道德情感

杜威道德想象力理論重視移情的能力，實際上就是重視主體道德情感的激發。杜威強調要“敏銳地把握潛在行為的多種可能性及其所可能給他人帶來損益的后果想象，以及蘊含著追求突破情境界限地創造性想象”[33]。在道德情境的創造過程中激發學生的道德想象力，不僅要強調在道德判斷推理過程中和道德思維方式上重視以真善美統一為目標，更要在知行合一的道德實踐中“美化”道德情感，獲得美的情感體驗。杜威提倡通過道德想象力促進道德情感發展和優化，在道德情感驅動下影響和激勵主體的道德判斷和道德行為。

道德教育要實現以德達美的目標，就要以“美化”個體的道德情感為導向。所謂道德情感，就是道德主體在道德活動中產生的獨特的感受性反應。道德情感是道德實踐的催化劑、驅動力，是發展學生德性的重要載體。通過道德想象激發學生的道德情感，才能喚醒學生對道德的共鳴，使其主動參與道德生活實踐，實現對道德規范的認同和對道德理想的向往。道德教育不僅要通過道德想象激發道德情感，還要“美化”道德情感，培養學生對道德美的感受力，引導學生體驗道德美。“審美活動是以情感為核心的心理活動……就要從誘發學生的情感著手”[34]，以道德達到審美，必須借助于道德情感。關注學生道德情感培育、優化和美化，讓學生從內心深處感受道德的力量，體會道德的幸福感，從而臻入道德的“美境”。

概而言之，以審美指引德性發展應該成為道德教育的價值追求，“以德達美”無疑將是當代道德教育創新發展的重要目標。如何在道德教育中培育學生的道德想象力并以道德想象力激發學生的德性，使其在獲道德之真、求道德之善的基礎上實現向道德之美的躍升，杜威的道德想象力理論無疑為道德教育朝向道德審美的目標提供了富有啟發的范式。

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責任編輯︱何 蕊

*本文系2022年度國家社會科學基金高校思想政治理論課研究專項“風險教育融入高校思想政治理論課教學研究”（22VSZ027）的研究成果。