如何支持慕課學習者合作學習？

摘 要：合作學習缺失或低水平是制約慕課教育質量提升的關鍵因素，破解慕課學習者的合作學習困境、建設優質慕課是推進教育數字化轉型和教育高質量發展的應有之義。文章在借助活動理論和自組織理論深入剖析慕課學習者合作學習基本要素和基本過程的基礎上，結合邏輯推理構建了支持慕課學習者合作學習的策略體系，包括個性化分組策略、開放性學習空間營造策略、小組共同目標創設策略、精細化學習事件設計策略、交互內容引導策略、交互活動保障策略、交互行為督導策略、反思行為觸發策略，并進行了實踐應用。作品分析和訪談結果證實，文章構建的策略體系及據此開展的合作學習活動能產出更優質的學習成果、提升慕課學習質量。文章的研究可以為合作學習活動在慕課中落實提供依據，助力慕課設計者積極應對數字化背景下的教育教學變革。

關鍵詞：慕課學習者；合作學習；活動理論；自組織理論；策略體系

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）01-0010-09

一、問題提出

慕課是數字化革命帶來的教育新形態，我國慕課歷經十余年探索與實踐，建設數量和應用規模躍居世界第一，在助推課堂教學轉型升級、推動優質資源開放共享、促進更有質量的公平等方面提出了“中國倡議”。然而，慕課在給教育創造新發展機遇的同時，也存在先天不足，其中較為典型的是學習者脫離教師引導、課堂氛圍等校園提供的諸多學習支持要素及由此導致的同伴合作缺失或低水平。合作學習環境已成為制約慕課學習質量提升的關鍵因素[1]。詳言之，當前大多數慕課仍然遵循“指導主義教學法”（Instructivist Pedagogy），學習者往往單獨學習以周為單位設置的課程模塊并自覺參加模塊測驗，這種慕課中占主導地位的教學方法常常因為缺乏“建構主義教學法”（Constructivist Pedagogy）所提倡的合作學習策略而備受批評，引發人們對慕課學習者低參與度、低完成率的擔憂[2]。盡管慕課平臺通過設置討論區、在線論壇來促進合作，但其中授課教師、助教的引導畢竟有限，慕課學習者在線無合作、合作低水平等問題始終存在。

不可否認，由于慕課情境的大規模、開放性等特征，合作學習活動的設計與實施面臨諸多困境。一是慕課學習者之間專業背景差異往往較大，對專業問題的關注點不同，進而影響合作過程中的相互理解；二是慕課學習者彼此間通常缺乏了解、并不熟識，在參與合作中更多持觀望心態，缺乏有效推進合作的內在動力；三是慕課學習者面臨時間管理壓力，很難有統一的、固定的時間參與討論與合作；四是慕課學習者常常具備個體化傾向（如獲取學習資料）、合作化傾向（如與他人交流經驗）等不同的學習動機，這種動機差異會帶來學習行為上的差異，如有的學習者熱衷于搜集自身所需資料而很少與他人交流討論，有的學習者則更期待與他人交流以分享經驗[3]；五是很多慕課學習者本著避免發生沖突的原則，在合作中往往一味贊同而不習慣批判、質疑他人觀點，影響了有價值的新觀點產生，降低了合作積極性；六是慕課的開放性賦予了學習者高自主性，允許學習者隨時進入或退出學習，對合作學習活動的穩定性產生了不良影響。

上述困境并不意味著合作學習活動在慕課情境中無法實現，而是需要教學團隊科學合理地設計與解決。破解慕課學習者的合作學習困境，使學習者建立穩定關系、開展深入對話，進而建設優質慕課，亦是推進教育數字化和教育高質量發展的內在要求。為此，在大多數慕課平臺對合作學習支持不足的現實狀況下，本研究嘗試探究如何支持慕課教學團隊設計并組織實施高水平的合作學習活動，以積極回應“數字化變革機遇下教育如何適變應變”這一時代命題，為慕課教育質量提升提供策略建議。

二、文獻綜述

針對“如何支持慕課學習者合作學習”這一問題，當前學界已經進行了一些探索，主要集中在以下三個方面。

其一，開發支持慕課學習者合作學習的工具、系統。例如，斯塔夫羅斯·德米特里亞迪斯（Stavros Demetriadis）等[4]介紹了歐洲的colMOOC項目。該項目將以智能聊天機器人為代表的會話代理工具和以學習分析儀表盤為代表的學習分析工具整合進慕課平臺，以增進學習者的互動與合作，提升他們的參與度和投入度，降低輟學率。斯特吉奧斯·泰戈斯（Stergios Tegos）等[5]還基于會話代理技術開發了能嵌入慕課平臺的PeerTalk系統。該系統支持慕課學習者共同瀏覽某個主題、聊天交流與實時協作，還能以提示和呈現具有挑戰性的問題、詢問學習者對某個課程主題的意見等方式推進討論，使學習者達成深度合作。路易斯·拉米雷斯-多諾索（Luis Ramírez-Donoso）等[6]開發了My MOOC Space系統。該系統整合了計算機支持的協作學習和游戲化學習的關鍵要素，在增強慕課學習者互動、提升學習滿意度等方面成效顯著。伊萬·克拉羅斯（Iván Claros）等[7]則利用社交媒體學習系統和教學輔助系統支持慕課學習者合作，社交媒體學習系統用以實現學習者不同類型的互動，教學輔助系統用來設計與評估合作學習活動，并為學習者提供個性化反饋信息。

其二，提出慕課學習者合作學習的分組策略。鑒于分組是合作學習活動的關鍵步驟，有研究者探討了慕課學習者的分組問題，并提出了相應策略。例如，饒敏等[8]引介Acumen平臺經驗并指出，同事型學習小組、興趣型學習小組、虛擬伙伴型學習小組是較好的慕課學習者分組形式。路易莎·桑茲-馬丁內斯（Luisa Sanz-Martínez）[9]證實了“同質分組策略”（Homogeneous Strategy）對慕課學習者合作學習的有效性，該策略旨在根據學習者慕課參與度和投入度的相似性來組建同質小組，這類小組的同伴互動率、任務完成率和學習滿意度均較高。霍華德·斯波爾斯特拉（Howard Spoelstra）等[10]發現，讓學習者自行選擇小組、隨機分配組員等策略在慕課情境下較難取得理想效果，需要綜合考慮學習者的能力、學習動機、個性特征等來進行分組。坦邁·辛哈（Tanmay Sinha）[11]則提出一種慕課中動態小組組建的方法，其重點是基于社會網絡分析和機器學習技術發現學習者之間的關系，以便配置小組。

其三，提出促進慕課學習者交互的策略。交互是合作學習的重要方面，部分研究也關注到慕課學習者之間的交互問題，并提出相應的促進策略。例如，馮永華[12]提出了促進慕課學習者社會化交互的策略，即教師為慕課學習者提供及時、個性化的學習支持服務，包括教師以平等交往者身份與學習者討論，分析在線學習數據，為學習者提供有針對性的咨詢、指導與幫助等。張喜艷等[13]也認為應當從嵌入社交媒體工具、設置平臺提醒功能、構建針對無效信息的過濾機制、開展情感化設計等方面促進慕課學習者的社會化交互。王永固等[14]則將學習者在慕課討論區中的交互分為五個階段，并討論了不同階段授課教師促進學習者交互的應然做法。

綜上，已有研究對“如何支持慕課學習者合作學習”進行了卓有成效的探討，但尚存進一步拓展的空間。具體而言，已有研究更側重于從支持工具、學習小組、交互等某一具體要素出發來支持慕課學習者合作學習，但合作學習活動的設計不能僅僅考慮單一要素，而是需要綜合考慮學習環境、小組形成、任務選擇、任務清晰性與靈活性、任務意義、監測與反饋等諸多要素，是一項復雜的系統工程。目前，系統全面考慮合作學習活動設計的多重要素，為慕課學習者構建行之有效的合作學習支持策略體系的研究還比較匱乏。為此，本研究擬遵循“理論梳理—策略構建—案例分析”的思路，通過梳理活動理論和自組織理論相關觀點，厘清慕課學習者合作學習的基本要素和基本過程，在此基礎上，基于邏輯推理構建支持慕課學習者合作學習的策略體系，并將其運用到具體的慕課課程中，通過分析應用結果來檢驗成效。

三、策略體系構建的理論基礎

構建支持慕課學習者合作學習的策略體系，一是需要厘清慕課學習者合作學習的基本要素，這是設計合作學習活動的基礎和關鍵，是策略體系針對的具體對象；二是需要剖析慕課學習者合作學習的基本過程，策略體系正是對這一基本過程的支持。

（一）活動理論視角下慕課學習者合作學習的基本要素

活動理論是用“活動”概念解釋人類心理發生發展過程的理論，活動是主體依托中介工具與客觀世界交互作用的動力系統。活動理論源起于20世紀二三十年代的蘇聯心理學界，經利維·維果斯基（Lev Vygotsky）、阿列克謝·尼古拉耶維奇·列昂捷夫（Alexei Nikolaevich Leontyev）等學者的研究逐漸豐富。20世紀70年代，該理論傳入西方，芬蘭學者里爾·恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）在前人基礎上發展出活動理論的“三角模式”（見圖1），成為目前被廣泛應用的活動系統的分析框架。

根據“三角模式”，活動是由主體、客體、共同體三個核心要素和工具、規則、勞動分工三個支持要素組成的六要素系統，包括生產、交換、分配、消費四個子系統[15]。其中，主體是活動中的個體，活動是主體按其自身意愿進行的；客體是主體操作的物質層面或精神層面的對象，被主體轉化為結果；共同體由若干共享客體的主體組成，主體與共同體合作作用于客體的過程構成消費子系統；工具包括機器、平臺等物質工具和語言、符號等心理工具，是主體將客體轉化為結果的過程中運用的中介物，主體運用工具與客體建立聯系的過程構成生產子系統；規則是對主體予以約束的規定、規范、標準等，主體和共同體遵循一定的規則進行交流便構成交換子系統；勞動分工包括共同體成員的任務分配、權力與地位分配，通過合理分工讓共同體與客體建立聯系的過程稱為分配子系統 ?！叭悄Ｊ健睘檠芯空咛峁┝朔治鼍哂胁煌^點的學習者如何能在特定活動中一起工作并產生學習結果的框架，慕課學習者的合作學習活動作為活動系統的一種，使用“三角模式”進行分析具有較高的適切性。根據上述對“三角模式”中活動系統六個要素和四個子系統的闡釋，可以構建如圖2所示的慕課學習者合作學習活動要素模型。

該模型中，主體對應慕課學習者個體，客體對應慕課學習內容和學習任務，共同體對應由具有相同學習內容或學習任務的慕課學習者組成的學習小組，工具對應承載了慕課學習內容的學習支架及支持慕課學習者獲取、加工信息的社交媒體工具、平臺等，規則對應授課教師或學習小組制定的目標要求、管理制度、獎勵標準等，分工對應慕課學習任務分工。慕課學習者通過自主學習慕課內容、獨立完成慕課任務實現主客體間的交互，慕課學習小組通過合作學習慕課內容，共同完成小組任務實現共同體與客體間的交互，慕課學習者通過與組內成員溝通交流等互動活動實現主體與共同體間的交互。慕課平臺、社交媒體工具、學習支架等學習工具為慕課學習者的展示分享、資料搜集、交流互動等活動提供支持，幫助學習者達成學習目標；目標要求、管理制度、獎勵標準等學習規則約束著慕課學習小組，使其在既定的合作機制下完成學習任務；明確的學習任務分工則有助于提升慕課學習者的個體貢獻度，構建積極互賴的小組關系，實現合作學習成果的最優化。

（二）自組織理論視角下慕課學習者合作學習的基本過程

自組織理論主要關注自組織系統的演進問題，認為開放性、非平衡、非線性、漲落是自組織系統演進的必要條件。開放性要求系統內部各要素之間，以及系統與外界之間存在信息和能量交換，非平衡是指系統內部各子系統狀態的多樣性和異質性，非線性是指系統內部各要素之間存在非線性的交互與制衡關系，漲落則是指在一些客觀的、隨機的機會影響下系統更高層次的躍升[16]。慕課情境下，學習環境的開放性、學習者的差異性和自主性、學習內容的非線性和非結構性等特征與自組織學習發生的條件相吻合，這意味著慕課中的學習是自組織的。這種自組織學習倡導學習的自主性和合作性，強調知識不單是個體建構的，更是群體建構的，可見，自組織理論與慕課學習者的合作學習活動具有內在契合性。

根據上述對自組織系統演進的必要條件的闡釋，慕課學習者的合作學習活動包含以下過程：一是開放性慕課學習小組組建。小組是否開放決定了知識能否被共享，影響著小組成員能否持續獲得問題解決所需的信息、資源等。二是學習小組由平衡態向非平衡態轉化。初建的慕課學習小組由于成員間往往并不熟識且缺乏團隊凝聚力，常常處于一種靜止的平衡態。平衡態意味著確定和無變化，學習者的學習活動仍然受習慣和思維定式影響，無須自組織發揮作用，小組難以有序演進，因而要從外部給予刺激，給小組成員帶來求新促變的壓力，使小組成員處于一種問題狀態、不滿足狀態、追求多種發展可能性的狀態并能有所作為，這將推動小組成員更高層次的發展。三是小組成員非線性交互。它是指小組成員之間或與其他小組成員圍繞特定主題或問題解決方案展開論證、協商、批判、反思等思想碰撞與知識建構活動，影響著多樣性觀點的生成。四是知識創生和集體智慧發展。該階段，小組成員經過前期高質量的非線性交互，對知識有了更深層次的理解，產出了一些新的觀點與看法，形成了多個創新性的問題解決方案，小組由此躍升到更高層次，且小組成員有可能根據自身表現、興趣愛好、觀念傾向等形成新的合作方案并開展新一輪合作學習活動。

需要說明的是，盡管赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）給出了自組織的經典定義，即如果一個系統在演進過程中沒有外界的特定干涉，便稱該系統是自組織的。但實際上，自組織學習活動很難完全脫離外界而不受外部控制，談到自組織學習即否定外部干預是不恰當的，盡管學習者有自組織學習的潛力，但這種潛力仍然需要教師等外部力量激發。這也與本研究設計并組織實施支持慕課學習者合作學習策略體系的邏輯相契合。

四、策略體系的具體內容

通過對慕課學習者合作學習基本要素、基本過程的分析以及邏輯推理，本研究構建了如圖3（見下頁）所示的支持慕課學習者合作學習的策略體系，意在提出各要素落實及協同發力的具體方法。

在開放性學習小組組建環節，主要包括兩種策略。①個性化分組策略，即以慕課學習者的個性化學習需求作為分組依據。個性化學習需求是學習者基于個人學習偏好而形成的主觀學習傾向的集合，包括個性化知識需求、個性化資源需求等。慕課本身就是互聯網技術支持下學習者個性化學習需求不斷凸顯而催生的一種課程形態，蘊含著自由發展、平等交往和民主開放的教育思想，滿足學習者個性、多元的學習需求是慕課應有之義。只有給予慕課學習者表達需求的機會、相互學習的理由和運用技能的需要，他們才能合作應對復雜的學習挑戰。②開放性學習空間營造策略，即基于社交媒體工具營造組內開放、組間開放的慕課學習空間。學習空間是學習發生的場所，開放性是其本質屬性，既包括學習小組內部成員的開放互動，又包括小組之間的互動互聯和學習網絡的形成，社交媒體工具則是實現學習空間開放性的重要支撐。慕課教學團隊需引導學習小組依托騰訊會議、釘釘等開展組內成員的同步互動和信息交換，依托課程論壇、討論區等開展組間異步交流和信息獲取、共享，為學習者營造互聯互通、便捷的合作學習場域。

在小組由平衡態向非平衡態轉化環節，主要涉及兩種策略。①小組共同目標創設策略，即以設計類問題解決為抓手，以形成凝結個人思維經驗的人工制品為小組共同目標。合作學習要求小組成員投入到以共同目標為導向的認知過程中。尤其是對存在互不熟識、漫無目的、向心力弱等問題的慕課學習者與學習小組而言，共同目標及由此產生的情感聯結會帶來源源不斷的向心力與凝聚力，減輕合作阻力。設計類問題是現實場景中出現的最復雜的問題類型，是一種劣構問題，需要學習者不斷發散思維，明晰問題邊界、及時協同溝通并進行反思與迭代優化，最終以制品化形式來解決。以標志著設計類問題解決的人工制品的形成為小組共同目標，有助于提升學習動機，使學習者始終保持好奇心，從多角度探究問題解決方案。②精細化學習事件設計策略，即設計指向學習層次、聚焦具身行動的學習事件。學習事件是學習者為實現特定目標進行的一系列學習任務及其序列關系，精細化學習事件設計是達成學習目標的關鍵。精細化學習事件設計首先應指向學習的層次，即學習任務序列應當反映學習者認知程度的變化，如初步理解→深入內化→遷移運用→創造發展某知識，這可以促發學習者深度合作的意圖；其次要聚焦具身行動，即學習事件理應細化為具體行動與操作步驟，如提出質疑、總結發言等具體行動，以便學習者能夠迅速全身心投入。

在小組成員非線性交互環節，主要包括三種策略。①交互內容引導策略，即以問題支架引導慕課學習者的組內與組間交互。問題支架是能夠引導和促進學習的問題集，起著錨定交互內容、降低交互難度、維持交互動機的作用。慕課情境下，學習者既有可能因交互意識薄弱、心存顧慮、羞于與陌生同伴主動交互或缺乏外部督促、監管而出現零交互、弱交互現象，又有可能因片面追求發帖量和較高的慕課分數而出現灌水帖、非實質性交互現象。問題支架有助于為交互活動明確目標導向，避免無序、敷衍、積極性下降等狀況發生，提升交互質量。慕課教學團隊要為學習者編制與學習任務序列匹配的、分梯度的問題支架，讓學習者在對自身經歷、社會熱點、課程視頻等具體情境的體悟中多角度思考問題。②交互活動保障策略，即以功能性角色和互動契約保障交互活動順利開展。功能性角色是為完成某項共同學習任務，每個角色應當履行的具體行為職責，如小組長負責組織引導、匯報者負責匯報、點評者負責評價與質詢等，它通過劃分任務類別、安排任務操作來規劃合作學習任務，在指導個體行為的同時形塑積極互賴關系，保障小組交互順利進行?；悠跫s是交互開始前為學習者制定的要求與規則，它可以幫助學習者增強集體意識，在慕課這一高自由度情境下對學習者的交互行為有所約束。常見的互動契約包括對交互活動的內容要求、數量限制、時間期限、獎勵規則等。③交互行為督導策略，即以評價與反饋支架督促慕課學習者及時完成交互任務。評價與反饋是學習支架的重要表現形式，能促使學習者對自身交互行為進行管控與優化調節。慕課教學團隊要在一些關鍵的交互環節設置文字形式的評價與適時、適量反饋，如在討論區點評較突出的學習者的交互內容、反饋學習者交互的實時狀況、督促部分學習者積極補充和更新相關內容等。

在知識創生與集體智慧發展階段，主要采用的是反思行為觸發策略，即以反思支架引發小組成員的回顧、總結與計劃行為。反思是從過往經歷中創造意義，作為未來行動指南的過程。它旨在促進知識和觀點發展，是知識創生的重要途徑，通常包括兩大要素：一是回顧總結，即從經歷中后退一步、再現過去，描述并總結之前的情況；二是計劃，即批判性分析過去信息后，思考接下來的更優方案。反思支架是為促進學習者有效反思提供的工具支持，既要引導學習者回想過往合作過程、總結合作中的問題，又要促進學習者思考、規劃接下來的改進思路與方向。教師為慕課學習者提供的反思支架可以以建議、問題等形式呈現，如“大家可以回想并總結你們的合作過程，包括成員們提出了哪些有價值的觀點、是否尊重成員想法、溝通是否順暢、分工是否合理”“下次合作該如何調整你們的溝通方式”“根據成員們的觀點，你們的人工制品應當如何設計”等。

五、策略體系應用與分析

為驗證支持慕課學習者合作學習策略體系的有效性，本研究選取中國大學MOOC平臺“面向核心素養的信息化教學設計”課程開展策略體系應用實踐。該慕課主要面向師范生和在職教師群體，旨在提升學習者面向核心素養的信息化教學設計能力，課程產出是希望每位學習者提交一份既能體現核心素養培養，又具有較高可行性和推廣價值的信息化教學方案。本研究團隊（即慕課教學團隊）于該慕課第八次開課之際進行了為期兩個月的策略體系應用實踐，組織學習者開展合作學習活動（主要體現在小組集體討論、合作設計信息化教學方案），并通過作品分析、訪談等方式檢驗策略體系的應用效果。

（一）策略體系應用實踐

①個性化分組策略：在慕課討論區設置“組隊區”，要求學習者提前閱讀研究團隊提供的信息化教學方案，并挑選自己感興趣的教學方案到“組隊區”留言，以尋求具有同樣討論需求的合作伙伴。②開放性學習空間營造策略：建議慕課學習者通過騰訊會議、釘釘等社交媒體工具開展組內成員的線上同步交流，并在慕課討論區的“課堂交流區”拋出問題（如讓學習者分享信息化教學經驗），鼓勵學習者多參與討論區的課堂交流活動。③小組共同目標創設策略：在慕課公告中告知學習小組合作學習的目的，即幫助學習者更好地完成結業作業，設計一份兼具可行性和推廣價值的信息化教學方案。④精細化學習事件設計策略：設計包含兩個階段、七個具體事件的學習任務序列。階段一是小組討論成員感興趣的教學方案，包括解釋、評論、改進、設想四個層層遞進的具體事件，其中，解釋、評論、改進要求學習者對教學方案包含的教學活動、技術工具做出解釋、評價并提出改進思路，設想要求學習者構思自己將要設計的教學方案的思路要點；階段二是小組討論成員自行設計的教學方案，包括匯報、接受質詢、總結歸納三個具體事件，其中，匯報與接受質詢要求學習者匯報自行設計的教學方案的學科、教學活動、技術工具等信息、傾聽并回應其他成員的質疑與詢問，總結歸納要求學習者整理其他成員意見、闡述教學方案后續改進方向。⑤交互內容引導策略：為慕課學習者提供與學習事件匹配的問題支架。如針對評論、改進、設想這三個學習事件，問題支架包括“這些教學活動所用的技術工具是否必要、有效”“如果你來授課，你會對這些教學活動和技術工具作何改進”“經討論，你對自己要設計的教學方案有什么思路”等。⑥交互活動保障策略：為慕課學習者提供小組長、匯報者、點評者三種功能性角色。小組長負責主持討論、提交討論音頻等，匯報者負責匯報教學方案的教學活動、技術工具等，點評者負責對匯報內容進行點評、質詢。同時，制定互動契約，對討論次數、討論音頻提交時間、獎勵規則（如參與討論可獲得分數獎勵）等予以說明。⑦交互行為督導策略：對部分慕課學習者在討論區的發帖情況進行數量統計與質量評價，并以表格、文字形式反饋給學習者，借此為學習者提供范例，以督促學習者互動。⑧反思行為觸發策略：為慕課學習者提供反思支架，如建議學習者“整理點評者意見，闡述教案下一步改進方向”“回想你們的合作過程，下次合作應改進哪里、如何改進”等。

（二）策略體系應用效果分析

支持慕課學習者合作學習的策略體系在慕課第八次開課之際進行實踐，旨在解決慕課情境下的合作難題，而在前七次開課過程中并無系統的策略應用。第八次開課與前七次開課的課程內容、授課教師、授課平臺等完全一致，且課程面向社會開放，也保證了學習者的隨機性。因此，本研究主要采用作品分析的方式，通過評價、比較策略實施前后學習者提交的結業作業（即面向核心素養的信息化教學方案）的質量來檢驗策略體系的應用效果。

本研究采用信息化教學方案評價量規，從主動性、建構性、真實性、目的性和合作性五個維度評價慕課學習者的結業作業，每個維度的賦分區間為0～3分，總分15分。為確保評價客觀性，研究者首先從策略實施前后學習者提交的結業作業中各隨機挑選100份進行編號并打亂順序，然后將其分別分發給兩名教育學專業的在讀碩士研究生，由其“背靠背”獨立完成評價工作。評價前，研究者與兩名評價者共同討論了評價量規，并觀看了對該量規的權威講解視頻，使兩名評價者對量規的理解盡可能一致，以減少評價誤差。收回數據后，研究者對兩名評價者的評分進行皮爾遜相關分析，相關系數用r表示。結果顯示，對前七次開課的100份結業作業而言，兩名評價者對同一份結業作業所評總分的r值為0.83，五個維度評分的r值分別為0.71、0.77、0.67、0.80、0.75；對第八次開課的100份結業作業而言，兩名評價者對同一份結業作業所評總分的r值為0.79，五個維度評分的r值分別為0.69、0.73、0.62、0.74、0.71，說明兩名評價者的評分有較強的相關性，結果可接受。

接下來，本研究取兩名評價者評分的平均值為每份結業作業的最終得分，并進行獨立樣本t檢驗，結果如表1所示?？梢?，第八次開課中學習者提交的結業作業在五個分維度上的得分及總分均顯著高于前七次開課中學習者提交的結業作業，這意味著本研究構建的策略體系和據此開展的合作學習活動能產出更優質的學習成果、提升慕課學習質量。

此外，本研究還圍繞“此次合作學習的感想與收獲”對慕課學習者進行訪談。有學習者表示，“這次討論讓我認識了更多在教學中可用的信息技術工具”。有學習者談到，“討論過程中我的同伴糾正了我一些不當的觀念，比如我以前總覺得信息技術在課堂中的運用會分散學生注意力，但同伴與我分享了很多信息技術幫助學生理解、提升學生興趣、支持學生探究的案例，我現在覺得技術的恰當運用確實有出其不意的效果”。也有學習者認為，“討論很有意思，讓我知道‘好技術要用在刀刃上’，不能亂用、瞎用，但也花費了我更多時間和精力，有一定負擔”。總之，本研究構建的策略體系整體上能讓學習者在合作學習和同伴討論過程中有更多收獲。

六、結語

合作學習活動是慕課教育質量和效果的重要保證，合作學習的缺失或低水平必然影響慕課教育質量提升。本研究在借助活動理論和自組織理論深入分析慕課學習者合作學習基本要素和基本過程的基礎上，結合邏輯推理構建了支持慕課學習者合作學習的策略體系，包含個性化分組策略、開放性學習空間營造策略、小組共同目標創設策略、精細化學習事件設計策略、交互內容引導策略、交互活動保障策略、交互行為督導策略、反思行為觸發策略八個方面，并進行了實踐應用。應用研究發現，本研究構建的策略體系及據此開展的合作學習活動能產出更優質的學習成果、提升慕課學習質量、使學習者有更多收獲，可以為慕課教學團隊開展系統性合作學習活動設計提供理論借鑒和實操指導。后續研究還需進一步擴大策略體系應用范圍，在更多慕課中設計多樣化合作學習案例并開展實證研究，尤其是要注意策略實施對學習者認知負荷、學業負擔等的影響，以進一步完善、修正策略體系，提升其可推廣性。

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（責任編輯 李強）

How to Support Collaborative Learning for MOOC Learners？

——From the Perspective of Activity Theory and Self-organization Theory

Zhang Mingrui1， Yan Zhiming1， Zhao Leilei2

（1. School of Educational Science， Ludong University， Yantai， Shandong， China 264011;

2. School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， China 210097）

Abstract： The lack or low level of cooperative learning is a key factor restricting the improvement of the quality of MOOC education. Cracking the cooperative learning dilemma of MOOC learners and constructing high-quality MOOC courses are the due intention to promote the digital transformation of education and the development of high quality education. Based on the in-depth analysis of the basic elements and process of cooperative learning of MOOC learners with the help of activity theory， self-organization theory， and logical reasoning， this article builds a system of eight strategies to support the cooperative learning of MOOC learners， including strategy of personalized grouping， of creating open learning space， of creating common goals for small groups， of fine-grained learning event design， of guiding the interactive content， of guaranteeing the interactive activities， of supervising the interactive behavior， and of reflective behavior triggering， and puts them into practical application. The analysis of related works and interview results confirm that the strategy system constructed in the article and the cooperative learning activities carried out accordingly can produce better learning outcomes and improve the quality of MOOC learning. The study can provide a basis for the implementation of cooperative learning activities in MOOC courses， and help course designers to actively respond to the changes in education and teaching in the context of digitalization.

Key words： MOOC learners; Cooperative learning; Activity theory; Self-organization theory; Strategy system