家校信任的失落與重建

[摘要]在多元主體協同育人背景下，充滿信任的家校關系是協同育人的先決條件和有效前提。而在當下具體教育現實情境中，家校信任失落問題卻屢有發生，主要表現為家長對學校專業性和教師權威性的信任發生松動、家長對教師職業行為的道德信任開始式微以及家長與學校、教師雙方育人責任信任出現下滑。產生這種現象的關鍵成因包括：社會更迭促使學校專業性和教師權威性面臨三重解構、社會輿論對教師的不良報道抹黑了學校與教師形象、學校承擔著過多與教育教學無關的工作壓力。若要真正重建家校信任關系，終歸還是要回到信任建立的具體邏輯之中，即時空的在場——互動、角色的體驗——認同、情感的共鳴——信任。

[關鍵詞]家校信任；信任失落；信任重建

[中圖分類號]G459

在多元主體協同育人背景下，充滿信任的家校關系是協同育人的先決條件和有效前提。從功能上看，信任是一種對復雜猜疑的簡化機制，對協同育人具有積極價值。對學校和教師來說，家校信任一旦存在，他們能夠獲得來自家長更多專業授權、擁有更大教育自主，有利于他們遵從教育規律和教育方針培養人，最終實現學生全面發展。對家長來說，家校信任一旦存在，他們在學校教育活動中的積極參與和合理建議能夠得到有效回應與足夠重視，一定程度上可以規避家長在協同育人過程中的缺位或越位問題。由此可見，真正的家校信任不僅是家長信任學校，也囊括學校、教師信任家長，它絕不是一維單向關系，而是雙向奔赴關系。具體來說，充滿信任的家校關系體現在三方面：一是理性期待，家校信任勢必包含預設和期望，然而，無論是家長對學校和教師的期待，還是學校和教師對家長的期待，都可能出現期望過高或期望不匹的情況，因此，這種期待必須是理性的；二是有效回應，在日常家校互動過程中，雙方對對方角色期望的回應與滿足程度都是決定家校信任的關鍵因素；三是持續關系，信任關系的發生是誕生于長期穩定的持續性關系中，如果家校互動僅是一種短時間、碎片化互動，那么二者之間的信任關系也就無法建立。承上所述，家校信任能夠為有效家校協同育人提供重要保障，而在當下具體教育現實情境中，家校信任失落問題卻屢有發生，其主要表現是什么？產生這種現象的關鍵成因是什么？解決這一問題的實踐邏輯又是什么？

家校信任失落的主要表現

1.家長對學校專業性和教師權威性的信任發生松動

在傳統農業社會中，知識與教育是稀缺品，因此，在傳統家校關系中，學校與教師對家長來說具有不容爭辯的專業性和權威性，他們被尊重且被信任。但在現代化社會中，工業化、智能化浪潮席卷全球，互聯網實現了信息的即時廣泛傳播，家長獲取知識的渠道日益多元，學校與教師在這樣一個祛魅時代不再擁有不容質疑的專業性和權威性。在宏觀層面，這種信任松動體現為社會公眾對學校教育功能的不信任、對教育制度的不信任以及對專家系統的不信任。在當下輿論場域或日常交談中，“學校教育制度在扼殺學生的創造性”“學校教育已經遠遠落后于社會發展”“現在的學校是工廠、是學店”等觀點反復出現。在微觀層面，也存在一些家庭僅將教師視作孩子的看護者，認為自己比教師更懂教育教學，甚至會對學校與教師的教育觀念、教學方法指手畫腳，試圖與學校、教師爭奪教育話語權的現象。

2.家長對教師職業行為的道德信任開始式微

教師職業與其他職業相比，其奉獻性與崇高性等內在道德規定性是社會公眾極為看重的。自古以來，教師一直被視作最神圣的職業，人們習慣用近乎神化的“完人”標準評判教師，因此，教師的失職行為引發人們更多關注和非議也就在所難免。隨著市場經濟大潮錯綜復雜的多種因素影響，中國社會結構和價值觀念發生了巨變，個人本位的功利思想不斷侵蝕著社會成員的價值體系，社會各行業的職業道德水平出現了不同程度的下滑態勢。在此背景下，部分教師在敬業精神與師德修養方面表現確實有所滑坡，教師職業行為的道德性也隨之減弱。例如，有些家長為了讓自己孩子受到更多關注或優待，以各種方式討好教師，有些教師對此照單全收。再如，有些教師在教育教學過程中經常無法控制情緒，甚至毫無顧忌地向學生宣泄。當然，若再加上一些社會媒體惡意對教師群體進行無良新聞報道，就更加激化了家校矛盾，使社會公眾、家長群體對教師職業行為的道德信任逐漸失落。

3.家長與學校、教師雙方育人責任信任出現下滑

家校協同育人是社會協同思想在教育領域的延伸與創新，一經提出就受到廣泛認同，但協同育人在實踐運行過程中也會出現類似行政管理中“大家都來管，大家都不管”的責任歸屬問題。例如，一些家長認為，孩子成才與否，學校與教師應負主要責任，其暗語是“老師，我文化水平不高，孩子就全拜托你了”“老師，我的孩子就是您的孩子，該怎么管教您就怎么管教，我絕對信任您”；而一些學校與教師則認為，學校教育作為一種系統化、集體化、大班額的教育樣態，并不能充分考慮到每個孩子的發展需要。因此，家庭與家長應在孩子成長成才過程中起到關鍵作用，其暗語是“家長是孩子成長成才的首要責任人”“家長管自己家一個孩子都管不過來，那我們老師管幾十個孩子，那更是顧不過來”。這兩種情況，看似是家長對學校與教師或是學校與教師對家長的教育信任，本質上卻都是對自己應履行的教育責任的推卸，在這一意義上可以說，雙方育人責任信任出現下滑。除此之外，還表現在學生發生安全事故時，學校與教師對應付責任的推卸或是家長過度維權，從而造成家校矛盾爆發。家長認為，學校和教師沒有履行應盡的責任與義務，動輒訴諸法律與網絡輿論；而學校和教師為了防止此類事件發生，往往會要求學生和家長簽署一系列責任書、承諾書、知情同意書，以防萬一。這種看似精細化、法律化、契約化的維權與自我保護，實際上也都導向了一個共同問題——家校雙方育人責任信任的滑落。

家校信任失落的關鍵成因

1.社會更迭促使學校專業性和教師權威性面臨三重解構

如前所述，教師作為一種專門職業，曾是知識與文化的象征，受到人們的尊重和愛戴，甚至在中國傳統文化中，教師職業一度被提高到“天地君親師”的崇高地位。新中國成立后，教師也被歌頌贊美為“人類靈魂的工程師”“辛勤的園丁”“燃燒自己，照亮別人”等。然而，隨著時代變遷，學校專業性與教師權威性也面臨著技術革命、家長話語權提升、教育產業化等方面的三重解構。

第一，在技術革命、科技發展日新月異的當下，學校、教師不再是信息、知識、文化的唯一來源，也不再是唯一的權威。教師作為傳統文化代言人所擁有的知識，也呈現出神圣性、工具性、權威性和稀缺性皆趨弱化的明顯特征，以致其在社會分工和社會結構性變遷中日益缺乏競爭力。正因如此，以往學校與教師在教育上的強話語權與專業地位也在同時消解，學校與教師不再是唯一的傳道者。不僅如此，技術所帶來的深刻變革，使得學校與教師所教授的知識變得逐漸無效化，這一點表現為學校所教授的知識、大學學科專業的設置已經日益無法滿足社會發展的真實需要，學校與教師所傳之道、所授之業似乎只在文憑獲得與升學考試時能發揮相應作用，而一旦進入社會，則不再具有效力。因此，學校與教師所掌握的信息、知識、文化的有用性與權威性被解構了。

第二，改革開放以來，我國高等教育日益大眾化、普及化，當下的家長群體學歷素質普遍提高，他們對孩子的教育模式、教學方法有一定的思考、感悟、見解與看法，因此，他們往往并不會完全按照學校和教師的建議去做。與傳統的教師主導、家長配合不同，這部分家長群體甚至試圖建立以自己為主導的教育話語權。這一現象在發達城市、高知分子家庭更易出現。他們往往對學校與教師的專業性抱以更為審慎的態度，這種懷疑與不信任并不會直接在公開場合表露出來，更多的是以無聲、沉默、不理睬、不配合的方式表現出來。他們將學校視作“托兒所”，將教師視作“看護者”，比較看輕學校與教師的專業性。而教師在感受到一些家長的不信任后，同樣會報以冷漠、忽視、不理睬、不合作的態度，從而導致家校關系惡性循環，家校信任也成為泡影。

第三，隨著市場經濟思維深入人心，資本進入教育領域衍生出一系列的教育產業與教育產品。也就是說，家長可以非常便捷地通過經濟支付的方式購買相應教育服務與課程。當教育、課程成為一項可以用金錢隨時隨地購買到的商品，那么，教育的崇高感與神圣感也就被解構了。原本以傳道、授業、解惑作為使命的學校與教師，在資本力量與商業運作的結構下變成了兜售知識與考試技巧的“銷售員”。原本“親其師、信其道，尊其師、奉其教，敬其師、效其行”的師生交往被解構為購買教育服務者和提供教育服務者的利益關系。師生關系、家校關系被商品化，學校異化為“學店”，在這種商品交換的利益關系中，知識與真理受到實質性貶低，崇拜實利的文化得到推崇，家校信任也就無從建立。如此循環，學校也退變為復制這種文化的交易場所，而不是一個培養人的機構，學校與教師也越來越少得到人們切實的尊重與信任。

2.社會輿論對教師的不良報道抹黑了學校與教師形象

社會公眾和家長群體對學校、教師的信任感很大程度上來源于學校與教師的社會聲望，即形象和口碑。而近年來，隨著短視頻、自媒體的興起以及社會整體對師德師風問題、學校安全問題、校園欺凌等事件的越發敏感，在二者的雙向耦合下，部分家長與社會公眾的“監督熱情”被點燃。然而，在一些真問題被發現的同時，一些“假問題”——對學校和教師的失真舉報，也呈擴大化和夸張化態勢。例如，有教師因回復家長消息不及時或布置作業量過少而被舉報；有教師因換衣過勤，穿著打扮太過“招搖”，不符合人民教師形象而被舉報。一定意義上，對教師不實的擴大化、夸張化舉報，正在走向家校監督的反面，背離家校監督的初衷。縱觀這些舉報內容，大致可以分為幾類：一是對教師的苛刻無理要求；二是惡意打擊報復；三是故意炒作，博取流量，污名化學校和教師。必須看到，這種擴大化、夸張化的不實舉報嚴重損害了學校與教師形象，極大降低了社會公眾對學校與教師的信任，讓學校與教師處于一種動輒得咎、如履薄冰、無所適從的狀態，也在無形中損害了教師職業的價值感、意義感、尊嚴感。相關調研也指出，80.12%的教師認為媒體對教師的負面報道降低了教師的職業聲望。[1]

3.學校承擔著過多與教育教學無關的工作

在當下的行政管理體系中，學校與教師除了要履行日常教育教學工作外，還要協調來自政府、社會和家長的多重需求。為了滿足這種多重需求，學校與教師要完成數量更多、種類更雜的工作任務。有調查指出，在日常教學過程中，教師需要處理的非教學工作任務種類至少達到20種。這些任務分散了教師精力，無形中增大了教師工作強度。例如，各政府部門在推廣普及自己相關活動與工作時往往會給學校下達一系列任務，如普法宣傳、反詐宣傳、消防安全宣傳等，還有一系列“進校園活動”、App下載、公眾號關注。學校在接到這些任務后布置給教師，教師又把這些與教育教學無關的工作布置給家長。本應成為家校溝通媒介的家校微信群，卻成了各種行政部門活動的通知群。這些與教育教學無關的行政工作，使得學校、教師不堪重負，也使得廣大家長不堪其擾。這種試圖將學校作為行政部門工作宣傳陣地的做法，本質是一種把學校、教師視作權力部門附庸的懶政。這些與教育教學無關的行政工作不僅損害了教師對教育事業的熱情，而且也在消解著家長群體對學校與教師工作專業性與責任心的信任。

重建家校信任的實踐邏輯

在家校信任關系處于失落的狀態時，家校雙方就會經常出現相互推諉扯皮和指責抱怨的問題，若要真正重建家校信任關系，終歸還是要回到信任建立的具體邏輯之中。

1.時空的在場——互動

良好信任關系的發生是誕生于長期穩定的持續性交往中，而這種持續性交往的前提條件是家校雙方時空的在場，即家長與作為學校代言人的教師同時在場互動，如果有一方缺位，家校互動也就成為空談。盡管這是一個基本要求，但在實際教育情境中，雙方同時在場并非易事。例如，許多家長會因工作事務繁忙而無法實現時空的在場，或者將照料孩子的任務委托給自己的父母；教師也會因工作事務過多而無法與每個家長進行及時有效溝通。因此，家長與教師雙方在場需要時間與空間的保障，從而為雙方在場提供條件。當家校雙方同時在場后，雙方還應保持一定頻率的交往互動，這種交往互動可能僅僅是幾句面對面的交流，或是微笑致意，但卻不能缺少。如此，才能給雙方相互了解、彼此共情與建立信任打下基礎，這與俗語“一回生，二回熟”的道理是一致的。如果家校互動過程是一種短時間、碎片化的互動，那么二者之間的信任關系也就難以建立。

2.角色的體驗——認同

家校信任關系的重建應以家校雙方對各自角色的體驗與認同為基礎，即尊重、理解各自扮演的角色，認同雙方在學生成長成才過程中的內在價值與獨特意義。某種程度上，家庭是孩子的第一所“學校”，學校也是學生第二個“家庭”。家長與教師在各自崗位上都扮演著不同角色，有著不同責任與分工，這種角色與立場的不同使得二者會有矛盾與沖突，雙方信任關系的失落也往往是由于雙方均認為對方所扮演的角色沒有承擔應盡的責任與義務。因此，家校信任關系重建的第二步便是讓雙方增進對這些角色的體驗和認同，主要體現在兩方面。一是增進對自身角色的體驗與認同，促進自身走向成熟。無論為人父母還是為人師表，都要經歷一個由不成熟走向成熟的過程。“生長的首要條件是未成熟狀態。”[2]因此，雙方要在各自角色體驗中增進自身認同與理解，明確自己應盡的責任與義務。二是增進對對方角色的體驗與認同，即進行雙方角色的換位思考，理解對方的立場與處境。家長認同教師的專業引導，教師理解家長的良苦用心，雙方信任關系的重建也就有了共同價值觀基礎。

3.情感的共鳴——信任

“在家校實際互動中，家長對學校與教師的信任是理性與情感并存的。”[3]這既是一種實然存在，也是一種應然要求，理性信任是一種策略性信任，主要來源于學校與教師以往的口碑和所取得的成績，是家長在初始階段對學校與教師的理性認知和評估。而在后期，隨著家校雙方互動的深入，彼此更加了解，家校雙方應深入彼此的情感世界，相互理解、相互體諒。在此意義上，家校交往的過程本身也是一種情感交往的過程。在這個過程中，雙方能夠突破個人心理外殼，引起情感共鳴，獲得一種“人同此心，心同此理”的共通感心理滿足，并由此帶來適應感、順隨感以及與人分享的愉悅感。而在這種情感共鳴中，二者的信任關系也能得以穩固建立。