探索高中英語基礎(chǔ)薄弱生語音教學(xué)路徑對促進教師自身專業(yè)能力發(fā)展的影響

引言

從20世紀(jì)80年代開始，英語教育在我國逐漸得到重視。2001年開始實施的新一輪課程改革進一步加強了英語的地位，將其作為基礎(chǔ)教育階段的核心科目之一。從小學(xué)到初中，很多學(xué)生一直學(xué)的是“啞巴英語”，在升入高中后，覺得英語學(xué)習(xí)變得更難了。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，高中必修課程要做好與初中教學(xué)的銜接，要特別關(guān)注那些英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生（教育部，2020）。

在筆者任教的地區(qū)，大部分高中英語基礎(chǔ)薄弱生因未能通過英語學(xué)科的普通高中學(xué)業(yè)水平合格性考試而不能獲得高中畢業(yè)證，而英語高考成績也是決定學(xué)生能否上大學(xué)、上何種大學(xué)的重要因素。因此，針對這部分學(xué)生的教學(xué)對其學(xué)業(yè)發(fā)展起著關(guān)鍵作用，也因其艱巨性和復(fù)雜性對教師自身專業(yè)能力的發(fā)展具有重要意義。教師高質(zhì)量專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵，在于自身要有源源不斷的內(nèi)驅(qū)力，變“要我學(xué)習(xí)，要我提高”為“我要學(xué)習(xí)，我渴望提高”（于漪，2023）。只有這樣，教師才能在特殊且具體的教學(xué)情況下有針對性地開展教學(xué)，并在此過程中提高自身專業(yè)能力，促進學(xué)生發(fā)展。

教學(xué)經(jīng)歷回顧

1992年，筆者以優(yōu)異成績中師畢業(yè)后到中學(xué)任教，31年間在密云區(qū)山區(qū)的三所中學(xué)任教過。筆者在初中任教12年，于2004年，筆者轉(zhuǎn)為高中教師。密云區(qū)當(dāng)時有五所高中，筆者所任教的學(xué)校全區(qū)錄取分?jǐn)?shù)線最低。英語是大多數(shù)學(xué)生的薄弱學(xué)科，班里40名學(xué)生中英語基礎(chǔ)稍好的頂多3—5個。

最初，筆者以為高中生在心理上更成熟、目標(biāo)更清晰，在學(xué)習(xí)上自然應(yīng)更主動、積極。但在接手高一英語教學(xué)沒多久，筆者就發(fā)現(xiàn)自己的預(yù)判是錯誤的。學(xué)生進入這所高中的目的和情況都不盡相同——部分學(xué)生報考高中并非出于自己的意愿，而是家長勸說的結(jié)果；還有一些學(xué)生表示報考學(xué)校時較為隨意，被這所學(xué)校錄取純屬意外；還有一部分學(xué)生是抱著試試看的心理考入這所學(xué)校的。粗算下來，有一半的學(xué)生把考大學(xué)作為自己讀高中的目標(biāo)。但隨著學(xué)習(xí)難度的加大，中途還不斷有學(xué)生掉隊。

2006年至2017年，筆者所在的學(xué)校經(jīng)歷兩次合并，本校高中部和另一所兄弟校高中部被合并到本區(qū)城邊的一所農(nóng)村初中校。隨著高中錄取率的提高，報考筆者所在學(xué)校的學(xué)生基本都能被錄取，導(dǎo)致英語基礎(chǔ)差的入校學(xué)生越來越多。而且，有一部分學(xué)生在高一入學(xué)時就打算高三走提前招生，因此也不準(zhǔn)備認(rèn)真學(xué)習(xí)英語。另外，對于存在心理問題的學(xué)生，家庭、學(xué)校、社會不敢或不便對他們提出更多的學(xué)習(xí)要求。總之，各種問題疊加使教師的教學(xué)比之前更加棘手。

要想成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，教師自己必須不斷學(xué)習(xí)，增加各方面知識，提高專業(yè)能力，涵養(yǎng)教師精神。筆者經(jīng)常認(rèn)真閱讀《課標(biāo)》并進行批注與摘抄，也從《怎樣教英語》《英語詞根與說文解字》《英語學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng)策略》等書籍中汲取了很多養(yǎng)分。筆者認(rèn)為，面對基礎(chǔ)薄弱生，教師更需要有一顆強大的內(nèi)心，需要有永不言棄的精神。余華的《活著》、三毛的《撒哈拉的故事》等書籍也能給予教師人生的啟迪。

在教學(xué)中，筆者積極探索，勇于挑戰(zhàn)，取得了一些成績。2010年，筆者的“A few simple forms of English poems”閱讀教學(xué)設(shè)計獲得北京市基礎(chǔ)教育優(yōu)秀課堂教學(xué)設(shè)計評選一等獎。2020年，筆者受邀參加北京市空中課堂錄制，“英語新聞閱讀與語言應(yīng)用”錄像課獲得全國教育教學(xué)成果評比一等獎。

探索語音教學(xué)路徑，促進自身專業(yè)成長

從2010年到2015年，筆者連續(xù)5年“蹲守”高三，對2015屆學(xué)生的印象最為深刻。第一個學(xué)期開學(xué)兩個月后，全區(qū)進行了第一次統(tǒng)考，五所高中的英語平均分依次為：108、92、82、79、66。筆者所教高中位列末席，平均分比前一所學(xué)校低了13分，與排名第一的學(xué)校差42分。筆者認(rèn)為這與學(xué)生課上的積極表現(xiàn)反差巨大。后來，通過在課上增加提問和追問，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生詞匯基礎(chǔ)比預(yù)想的差很多。除詞匯問題外，讀音問題也很嚴(yán)重。于是筆者改變了原定的復(fù)習(xí)教學(xué)思路，從按題型復(fù)習(xí)回歸到按課文復(fù)習(xí)，具體說來，就是筆者先帶讀課文重點單詞，再讓學(xué)生閱讀課文后回答問題，接著讓學(xué)生翻譯教師加粗的核心詞、猜測加下劃線的多義詞含義和用加框的短語造句。學(xué)生在文本語境下對詞匯的復(fù)習(xí)成效顯著。經(jīng)過兩個月的努力，期末時筆者所在的學(xué)校與前一所學(xué)校的平均分差距縮小到8分。復(fù)習(xí)過高中的四本教材后，學(xué)生一模平均成績與前一所學(xué)校的差距縮小到4分。接著，筆者又嘗試進行分層教學(xué)，即把基礎(chǔ)最差的學(xué)生分成一組進行單獨輔導(dǎo)，再在他們?nèi)〉靡欢ㄟM步時讓他們做筆者的講解助手幫助其他同學(xué)學(xué)習(xí)。經(jīng)過這些努力，筆者所帶班的二模成績終于追平了前一所學(xué)校。值得一提的是，筆者所帶學(xué)生的高考平均分達(dá)到了100.5分，超過了前一所學(xué)校。回顧整個過程，筆者認(rèn)為教師自身的反思起到了很大的作用。沒有反思，就沒有改變；沒有改變，就沒有提高。但是，筆者當(dāng)時僅是將語音作為單詞學(xué)習(xí)的輔助手段，并未對語音教學(xué)本身加以重視。

2021年，北京高考把轉(zhuǎn)述、朗讀與回答問題等需要學(xué)生“動口”的題型加入聽力考試中，同時減少“聽后選擇”的分?jǐn)?shù)，使聽說分?jǐn)?shù)增加到全卷總分的1/3。新增題型無一不包含對語音知識掌握水平和運用能力的考查。考試內(nèi)容和分?jǐn)?shù)的變化給一線教師帶來明確而強烈的信號，即要加強對學(xué)生口語能力的培養(yǎng)。實際上，任何一輪課改都沒有改變語音在語言知識中的首要位置。《課標(biāo)》指出，語音和語義密不可分，語言依靠語音實現(xiàn)其社會交際功能（教育部，2020）。從本質(zhì)上講，社會交際是通過語音實現(xiàn)的。筆者開始認(rèn)識到，之前對語音教學(xué)的重視程度可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

2021年秋季，筆者再次開始擔(dān)任高一的英語教學(xué)工作。在開學(xué)第一課上，筆者問學(xué)生小A：Did you enjoy learning English？ Why or why not？ 他一臉迷惑，筆者又重復(fù)提問，他依然不能理解筆者的問題。于是，筆者讓所有學(xué)生打開北師大版高中《英語》（2017年版）教材必修第一冊第一課Activate板塊。通過提問和數(shù)據(jù)收集，筆者發(fā)現(xiàn)超過1/3的學(xué)生不認(rèn)識enjoy這個詞， 認(rèn)識這個單詞的學(xué)生也大多只知道它能表達(dá)“享受”的意思，甚至還有幾個學(xué)生把它和單詞join弄混了，只有少數(shù)知道它還有“喜歡”的意思。更令人驚訝的是，有幾個學(xué)生搞不清why是“為什么”還是“怎么樣”的意思。另外，筆者注意到他們連enjoy、learning、why都不能完全讀對。下課后，筆者找到小A，讓他讀date、bike、not、us等單詞，沒想到他一個都不會讀。筆者意識到，語音、拼寫和語義密不可分，如果不給學(xué)生打下堅實的語音知識基礎(chǔ)，必然會影響之后其他各方面的學(xué)習(xí)。特別是在高中錄取率提高致使英語基礎(chǔ)差的學(xué)生數(shù)量增加的情況下，系統(tǒng)的語音教學(xué)更有其必要性和緊迫性。

在最初的教學(xué)中，筆者會帶學(xué)生學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)英文字母表和音標(biāo)。但隨著教學(xué)的深入，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生不但會混淆英文字母和音標(biāo)、甚至是漢語拼音的發(fā)音。例如，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生不僅分不清字母j和g的讀音，還會在聽到r的字母音時誤寫成字母a，把人名Godfrey寫成Jodfaey；也有些學(xué)生在看到音標(biāo)[e]時，很難讀出它的正確發(fā)音，于是用e的字母音或漢語拼音e的讀法代替；在聽寫單詞時，學(xué)生還會把club寫成klab。

為了更好地開展語音教學(xué)，筆者閱讀了一些相關(guān)文獻(xiàn)和書籍，學(xué)習(xí)了一些新的理念。例如，寮菲（1998）提出世界上的語言具有共同性（linguistic universals），但每一種語言也有其特殊性。實際上，英語音標(biāo)和漢語拼音有很多共同性。例如英語音標(biāo)中的元音音素[a：]、[：]、[：]、[i：]、[u：] 在發(fā)音方法與發(fā)音部位上雖然不等同于漢語拼音的a、o、e、i、u，但卻非常相似，反而與相應(yīng)的元音字母的讀音不匹配。輔音音素[b]、[p]、[t]、[d]的發(fā)音也更接近漢語拼音。在教學(xué)中，這些音素更容易被學(xué)生學(xué)會。筆者認(rèn)為這是母語正遷移的結(jié)果。相反，學(xué)生對[]、[]、[tr]、[dr]、[θ]、[e]這些漢語拼音中沒有的音認(rèn)讀起來就很慢。基于以上思考，筆者認(rèn)為在音標(biāo)教學(xué)中，教師可以明確重難點，合理分配教學(xué)時間，對學(xué)生進行恰當(dāng)?shù)挠?xùn)練。在探索以上問題的過程中，教師的探究能力得以提升，并做到了用理論指導(dǎo)實踐。

在學(xué)生能夠認(rèn)讀單個音標(biāo)后，教師可以開展針對音標(biāo)的拼讀教學(xué)。對于基礎(chǔ)薄弱生，拼讀音標(biāo)就像小學(xué)一年級的學(xué)生拼讀漢語拼音一樣難。陳樺和史寶輝（2021）認(rèn)為中國學(xué)生在英語重音產(chǎn)出方面存在困難，筆者的發(fā)現(xiàn)也印證了這一觀點。通過對學(xué)生開展單獨訪談和課堂觀察與提問，筆者找到了重音產(chǎn)出問題的根源：音標(biāo)詞雖然有重音符號，但沒有標(biāo)音調(diào)，學(xué)生不知道重音具體落到哪個音上，怎樣讀才能體現(xiàn)重音，甚至有些學(xué)生不了解重音的含義是什么。除此之外，與漢語中一個漢字就是一個音節(jié)相比，一個英文單詞可能包含多個音節(jié)，怎樣把幾個音節(jié)連在一起讀也是問題。這些問題都由復(fù)雜的因素導(dǎo)致，解決起來都很難。

為解決音標(biāo)的拼讀問題，筆者首先向?qū)W生介紹音節(jié)知識，然后借助漢語拼音的拼讀方法，通過舉例和講解幫助學(xué)生掌握單、雙、多音節(jié)音標(biāo)詞的拼讀方法。簡要說來，單音節(jié)詞的拼讀步驟如下：先讀元音，聲調(diào)為漢語拼音的四聲，再按照漢語拼音的拼讀方法把元音前的輔音一起拼讀出來，最后讀元音后的輔音。雙音節(jié)和多音節(jié)音標(biāo)詞則先劃分音節(jié)，讀出每個音節(jié)后再連起來。為便于記憶，筆者和學(xué)生一起歸納了雙音節(jié)詞“重一元一，重二元四”的重讀規(guī)律，即當(dāng)重音在第一個音節(jié)，這個音節(jié)里的元音重讀一聲；當(dāng)重音在第二個音節(jié)，這個音節(jié)里的元音重讀四聲。無論重音在哪個音節(jié)，非重讀音節(jié)的元音都輕讀。為使學(xué)生體會輕重音的含義，筆者借助拍手聲音的大小和表情及動作示范單詞的讀音，以此為基礎(chǔ)，總結(jié)出多音節(jié)詞“重音最后讀四聲，重音其他讀一聲”的重音讀法規(guī)律，即重音在最后一個音節(jié)里元音重讀四聲，重音在其他音節(jié)元音重讀一聲。結(jié)果證明，通過學(xué)生熟知的漢語拼音聲調(diào)教學(xué)英語單詞重音讀音的做法效果顯著。上文提到的小A表示終于會拼讀音標(biāo)了。看到他開心的樣子，筆者領(lǐng)悟到把教學(xué)進行精細(xì)化處理對于推動基礎(chǔ)薄弱生學(xué)習(xí)的意義。這進一步堅定了筆者在教學(xué)實踐中這樣做的決心。

在常見的文本材料中，詞匯是不帶音標(biāo)的，學(xué)生在練習(xí)朗讀聽說考試的短文時讀得磕磕巴巴。筆者又開始探索如何在沒有音標(biāo)的情況下讓學(xué)生能夠讀出單詞，跨越朗讀障礙，提升英語學(xué)習(xí)的信心。筆者利用《英語語音教程》一書中的大量詞例，依次進行了開閉音節(jié)、字母組合、根據(jù)拼寫劃分音節(jié)、重音規(guī)則等內(nèi)容的教學(xué)。筆者發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)學(xué)生劃分單詞音節(jié)的難度最大。受欒明霞（2016）和楊嵐（2018）劃分音節(jié)規(guī)則的啟發(fā)，筆者借鑒網(wǎng)絡(luò)資源把這些規(guī)則簡化為便于學(xué)生記憶的順口溜：一靠后，二分手，字母組合手拉手；詞根、前綴和后綴，不能隨便分開走。也就是說，如果兩個元音字母或元音字母組合之間有一個輔音字母，這個輔音字母一般屬于后邊的音節(jié)；如果他們之間有兩個輔音字母，輔音字母分別屬于前后兩個音節(jié)；如果這兩個或多個輔音字母是字母組合，就不把他們分開；詞根或詞綴作為一個整體，劃分音節(jié)時一般不分開。英語的演變和發(fā)展是一個漫長而復(fù)雜的過程，這些規(guī)則不能用于所有單詞音節(jié)的劃分，但為學(xué)生讀出生詞提供了極大的幫助。在此過程中，筆者整合教學(xué)資源、開發(fā)教學(xué)方法的能力得以提升。

針對北京聽說考試?yán)首x題的時間限制，筆者探索出了指讀、帶讀、互讀、查讀四個方法，提高了學(xué)生的朗讀能力。其中，指讀是指教師指哪個單詞學(xué)生就讀哪個單詞，其目的在于考查學(xué)生對開閉音節(jié)讀音規(guī)則、字母組合讀音規(guī)律、劃分音節(jié)、確定重音等方法的運用情況，提高學(xué)生的反應(yīng)速度，實現(xiàn)見詞能讀；帶讀即教師進行示范，帶領(lǐng)學(xué)生大聲朗讀；互讀即扮演師徒關(guān)系的同伴在共讀互聽中互學(xué)互助；查讀即教師關(guān)注學(xué)生個體的朗讀情況，及時糾正錯誤讀音。除此之外，教師也可以有意識地指導(dǎo)學(xué)生提高在句子重音、語調(diào)、節(jié)奏、停頓、連讀等方面的能力。

在2023年12月進行的北京高考第一次英語聽說考試中，小A取得了不錯的成績。他表示要繼續(xù)練習(xí)，爭取在第二次考試中更進一步。綜上，在探索語音教學(xué)路徑的過程中，筆者多方面的專業(yè)能力得到提高，學(xué)生的學(xué)習(xí)得到有效促進。兩者之間相互作用，彼此推動。

對高中基礎(chǔ)薄弱生語音教學(xué)的建議

實踐證明，針對高中基礎(chǔ)薄弱生的語音教學(xué)能有效促進他們的英語學(xué)習(xí)。在實施語音教學(xué)的過程中，教師應(yīng)注意以下四方面的問題：

第一，教師要合理安排教學(xué)內(nèi)容的順序。循序漸進是教學(xué)的重要原則之一。根據(jù)學(xué)生學(xué)情，教師在進行語音教學(xué)時可以遵循“英文字母—音標(biāo)—拼讀音標(biāo)詞（含重音的學(xué)習(xí)）—開閉音節(jié)—字母組合讀音—拼讀單詞—句段朗讀—細(xì)節(jié)處理—限時訓(xùn)練”的步驟。每一步都是下一步教學(xué)的鋪墊和準(zhǔn)備。

第二，教師要采用適合學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)方法。例如，教師用順口溜概括單詞的重音讀法后可以組織學(xué)生進行大量的拼讀練習(xí)。再如，教師在教授劃分音節(jié)的規(guī)則時要化繁為簡，讓學(xué)生記起來方便、用起來順手。筆者認(rèn)為，實用的方法就是有效的方法，適合的方法就是好的方法。同樣的知識用不同的方法教學(xué)會收獲不一樣的效果。

第三，教師要學(xué)會收集與利用教材以外的課程資源。教師除了繁重的教學(xué)工作，還有很多事務(wù)性的工作。語音教學(xué)需要查閱大量的學(xué)習(xí)資料，教師自己整理起來耗時費力。因此，教師可以利用語音教材或網(wǎng)上資源來服務(wù)教學(xué)，把更多的精力投放在更有創(chuàng)造性、實用性的工作上。

第四，針對基礎(chǔ)薄弱生，教師要善用鼓勵。面對學(xué)習(xí)中的問題，基礎(chǔ)薄弱生通常很焦慮。如果教師在學(xué)生不能讀出像bike這樣的單詞時就表現(xiàn)出驚訝或不經(jīng)意的鄙視，這會對學(xué)生心理產(chǎn)生消極影響。反之，如果教師說“看來咱們讀單詞有點障礙，不過沒關(guān)系，老師會幫你克服這個問題，但你自己也要努力”，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就更容易被激發(fā)和保持。這種話語的背后是教師對基礎(chǔ)薄弱生真正的接納，也能加強師生“同在”的心理體驗（王美麗，2019），從而為教學(xué)奠定良好的情感基礎(chǔ)。在讀單詞或文段的過程中，即使學(xué)生讀錯很多，教師也要先肯定他們讀對的部分，捕捉他們微小的進步，放大他們的優(yōu)點并真誠地表揚。針對基礎(chǔ)薄弱生的教學(xué)要讓學(xué)生感到“學(xué)有可戀”，而不是“生無可戀”。

結(jié)語

“教學(xué)相長”是一個普遍的規(guī)律。學(xué)生基礎(chǔ)好的學(xué)校發(fā)展平臺高，教師更容易得到成長、其專業(yè)能力也更容易提升。而面對基礎(chǔ)薄弱生，教師如果不發(fā)奮圖強，教學(xué)不但不能“相長”，還會“相退”，即自己得不到發(fā)展，還會誤人子弟。誠然，針對基礎(chǔ)薄弱生的教學(xué)無疑是艱難的。在學(xué)生動力不足時，教師更要從自身教學(xué)出發(fā)，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上以匠人的心態(tài)精雕細(xì)琢，加大教學(xué)的“引力”，帶出學(xué)習(xí)的“動力”。我們最終會驚喜地發(fā)現(xiàn)，薄弱生會慢慢變強，教師自身也會不斷成長。

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作者簡介

李躍 北京市密云區(qū)新農(nóng)村中學(xué)英語教研組長，北京市骨干教師，正高級教師。