學術自由理念的反思與重建

摘要：當前人們關于學術自由歷史、含義、案例等方面的論述，基本上把學術自由視作一個由他者給予的行動空間：它是外界給予的，是在與他者斗爭中爭取出來的，過分強調對外部干預的排斥或對外部資源的依賴而忽視對自身的要求；學術自由被描述為一個相對獨立的行動空間，無關道德，所有學術行為都將得到學術自由的辯護，從而可能滑向對學術自由的濫用。這些都要求走出“薄的自由理論”，以更厚重的自由學說為學術自由奠基。康德哲學以人的自由為核心關切，分析康德自由學說能夠讓我們看到一個別樣的自由圖景：一種出于自身理性的莊嚴承諾。自由具有先驗性、法則性和義務性，基于康德自由學說，學術自由從根本上意味著一個道德原則，它預設著正直、勝任與謙虛，表現為學術勇氣、學術擔當和學術寬容。

關鍵詞：學術自由；康德自由學說；學術勇氣；學術擔當；學術寬容

中圖分類號：G640 " " 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2024）01-0041-09

改革開放以來，我國學術界重新取得了一個思想上的共識：大家都贊成并呼吁學術自由。學術自由被認為是學術繁榮的重要條件[1]，是政治民主、自由的內在要求[2]，是文化發展的基礎保障[3]，甚至具有健全人格、促進自我實現的人本價值[4]。基于對學術自由這些重要價值的認識，學者們對這一主題從歷史、法理、哲學基礎等角度開展研究，取得了豐碩的研究成果。相比于一些學術概念的紛繁復雜，學術自由作為一個基本概念，在目前的學術研究中卻有著驚人的一致性。談學術自由必談自由的限度，談學術自由必談其障礙。這種一致性背后，也隱藏著一些問題和危險：降低對自身的學術要求，甚至滑向對學術自由的濫用。本文就目前學術界普遍使用的學術自由理念，分析其基本性質，對其進行批判性反思，并以康德自由學說為基礎，提出一種新的學術自由理念。

一、當前學術自由：一個由他者給予的行動空間

學術自由是一個舶來品，學者們普遍從西方大學的歷史尋找學術自由理念的源頭。一種觀點認為學術自由的直接起源在中世紀大學，另一種觀點認為學術自由理念成為大學的自覺追求以柏林大學的建立為標志[5]23-29。中世紀大學的“學術自由”主要是指大學和大學師生作為個體以及由其組成的社團整體所享有的特許權的總和，包括結社自治、罷課、遷徙、教會司法、通行執教資格等[6]。和震認為，這些特權為當時專門的知識階層提供了相對獨立的活動空間，盡管它還不是學術自由，但它為現代學術自由提供了某種形式上的借鑒[5]23-29。柏林大學的學術自由理念則表現于費希特的相關論述中：一方面，不可對教師的傳授設定任何界限，也不可給他標明或劃定他所無法自由思考的任何對象；另一方面，大學里學子們的學習自由應當得到保障，在學習期間免除其他不合理因素的影響[7]。這一理念包含了教的自由、學的自由兩個方面，并暗含了研究自由，它直接確立了當今學術自由概念的基本框架。

就學術自由的定義而言，韓延明認為，學術自由包括兩個層次的含義：一個是思想或研究自由；另一個是教學自由，包括教的自由和學的自由[8]。眭依凡從學術自由定義中提煉出三大要素：第一，學術自由適用于大學的學術活動，包括教學自由和研究自由；第二，享有學術自由的主體是大學師生；第三，學術自由的目的在于保護學者的學術活動免受不合理因素的干擾[9]13-18。這其實是一種定義的兩種表述，也是當今學術界對于學術自由的普遍理解。此外，還有學者認為學術自由“分為個體和組織兩個方面。對于個體而言，它既包括學者的教學和研究自由，也包括學生的學習自由。對于組織而言，它是指大學所享受的獨立自主權，與大學自治是同義語”[10]。對于把大學自治等同于學術自由的觀點，學界已經有一些批評，比如閻光才提到“大學自治與學術自由并不存在邏輯、歷史與經驗上的必然關聯，在特定的境遇中相互間甚至存在著悖論……機構層面被賦予越來越多的自主權，這強化了高校內部的行政力量，反而以多少地犧牲個體意義上的學術自主或自由為代價”[11]142-147。圍繞這樣的學術自由定義，人們關心的是更為具體的問題。比如，學術自由是否包含政治自由？學術自由是否意味著學者在教學中可以堅持自己的政治、經濟和社會主張？學術自由的邊界或限度在哪里？學術自由與學術不自由（受控）如何對立統一？學術、偽學術、非學術之間的實質區別是什么？這些問題作為一種話語結構呈現出人們對于學術自由基本性質的認識。在這里，學術自由被理解為一種相對獨立的行動空間。一方面，人們承認學術自由是有邊界的，并往往針對這個邊界的劃分而討論具體的案例和問題。可以說，學術自由的具體內容在不同時期、不同地方是有差異的，且隨著人們對學術自由邊界理解的變化而變化。另一方面，在這個邊界所劃定的空間內，學者享有行動的自主權和任意性。比如“建立學術自由是有限度的，不存在絕對的學術自由的概念”[9]13-18，這種說法已經成為當前的共識，它實際上把“學術自由”的“自由”理解為“我行我素”“為所欲為”①。正因為如此，我們才需要討論其限度問題。

人們對學術自由的認識也反映在有關“學術自由”或“學術不自由”的案例與論述之中。對于被奉為學術自由典范的西南聯大，閻鳳橋指出，民國政府并未對大學采取“放任自由”的態度和做法，只不過“西南聯大辦學期間，國民政府忙于戰事，對大學的一些事情無暇顧及，客觀上產生了一些自由的空間……另外，大學的合理抵制，也是爭取學術自由的重要方式”[12]。自由是一種理想，不自由卻各有各的狀態。張維迎的一段論述涵蓋了“學術不自由”的諸多緣由。他提到，“大家這么強調學術自由，無非是感到學術不自由，或者學術自由事實上受到了威脅。那么我們就該想想，這是為什么？……一般人可能忽視的一個非常重要的方面，就是學術自由的限制也可能來自教授隊伍自身……這在全國許多科研機構都是這樣，在‘家族制’普遍的高校尤其如此。在我們現有的制度下，即使沒有政府的限制、沒有學校當局的限制，也還有‘家長’的限制”[13]。除此之外，閻光才指出市場邏輯對學術自由的威脅。他認為，相對于早期人們所憂心的政治介入，新時期的市場邏輯作為一種新意識形態更有可能對學術自由帶來威脅：學術工作被納入強調短期效用、商業化與利潤的市場邏輯。大學為獲取市場資源而強調業績、重視項目，并制定各種評價指標體系；大學教師也不得不隨之調整研究內容和策略，從而“重塑學術自由的邊界”[11]142-147。在教育學領域的研究之外，法學界關于“學術自由權利”的論述，也體現了人們對學術自由的基本認識。湛中樂等人認為，“學術自由首先是一種消極權利，它要求國家公權力對屬于其保護范圍內的一切個人活動給予尊重，排除不當干預”，“它同樣對國家課予了積極作為的義務，要求國家扶持學術事業的發展，給予學者一定程度的精神和物質支持”[14]。這兩句話反過來可以理解為，不僅當學術活動被干預時，學術是不自由的，而且當學術條件沒有得到外界支持時，學術也是不自由的。

從以上關于“學術自由”的案例、“學術不自由”的論述以及“學術自由權利”的解讀來看，學術自由總是與政府、大學、社會、市場、權威等外部因素構成矛盾關系，受到外界限制，需要外界支持；人們也總是希望外界主體對學術活動“給予而不干預”，給學術以自由。總之，這樣一種學術自由是他者給予的，是在與外界主體斗爭中爭取出來的。

從以上分析中我們可以看到，當前人們關于學術自由的論述中暗含了學術自由的基本性質：一種他者給予的行動空間。它著重要確立與論證的只是外在的自由，“相當于德語世界的權利（Das Recht）意義上的自由，這種自由實際上就是每個人相對于他人而言的行動空間”。黃裕生把這種自由稱為英語世界主導的“薄的自由理論”[15]。它會帶來幾個問題：首先，權利與美德相分離。在“自由空間”里，“我”想做什么就可以做什么，沒有何者更高或更低，沒有客觀的價值排序，因而沒有真正的價值方向。在這個行動空間里，除了不能越界（這也是學術自由研究中非常重視劃界或設定限度的原因）——與他人的某些法定權利相矛盾之外，人們可以隨意開展學術活動，甚至以此為借口開展一些自知或不自知的“偽學術”活動，從而造成學術自由的濫用。在這樣一個空間里的所有行動，無所謂崇高與平庸、純潔與渾濁之別，當“薄的自由理論”為各種行動自由作辯護的時候，這實際上是為一種有權利而可以沒有美德的學術生活辯護。其次，它過分強調對外部的依賴而忽視對自身的要求。學術自由的問題是向外求自由，是依賴于外部的，是與外部協商、斗爭的結果。我們已經形成的話語體系，把權力與學術對立，把政治與學術對立，把行政與學術對立……認為這些都形成了對學術自由的壓迫。它太依賴于外部，以至于我們輕易就可以脫口而出：“我”學術做不好，不是“我”的問題，是行政、評價、政治、經濟、權威的問題。我們可以給自己學術上的懈怠、道德上的流亡找到俯拾皆是的借口，甚至都騙過了自己，尤其在這些話語體系占主流的時候更是如此。我們想當然就認為，我們做不好，是時代問題，是體制機制問題，從而懷念民國、懷念蔡元培甚至懷念那個在宗教和皇權的夾縫中求生存的“中世紀大學”。

走出這些問題或困境的出路，不在于否棄學術自由，更不在于拋卻自由理論；而恰恰說明我們需要更厚重的自由理論來為學術自由奠基，打破“薄的自由理論”確立的外在自由或權利空間，從而確立起學術自由的內在尺度和價值原則。一句話，在學術自由的理解上，我們需要重返康德的自由學說。

二、康德自由概念：一種出于自身理性的莊嚴承諾

自由是康德哲學最核心的問題。康德因其《純粹理性批判》為人類知性劃界，長期被置于哲學史的“認識論轉向”這樣一個環節。然而，康德明確表示，其一切興趣最終都指向實踐[16]166-167。自由在康德哲學體系中的地位，可用康德自己的話來說：“自由的概念，一旦其實在性通過實踐理性的一條無可置疑的規律而被證明了，它現在就構成了純粹理性的甚至思辨理性體系整個大廈的拱頂石。”[16]2實際上，康德哲學的一項核心工作就是“拯救自由”。

（一）為何拯救自由

啟蒙運動以理性和自由為根本宗旨，然而盧梭卻在啟蒙這兩種核心價值觀之間發現了矛盾：“理性與其成果科學知識的發展和進步不但不能使我們逐步擺脫種種束縛與限制從而走向自由，反而與自由是背道而馳的，科學、文明越是進步，人類就越是不平等不自由。”[17]自然科學的飛速發展，使得人們越來越相信萬事萬物都可以被還原為自然必然性的活動，或者說事物都處于自然因果律的必然性之中，甚至人的生命、思維和行為都可以由自然因果性來解釋。如此，人類就沒有也不需要自由。與自由的陷落相伴隨的是，人類也不再有道德，因為一切人類行為都處于自然必然性的支配之下，也就不存在對行為主體進行道德歸責的問題。這樣一來，人相對于世間萬物就沒有什么特殊性，只不過是自然機械發展的一個結果而已。

在盧梭思想的指引下，康德開始意識到啟蒙時代“人的問題”的重要性。他提到，“我生性是一個探求者，我渴望知識，不斷地要前進，有所發明才快樂。曾有過一個時期，我相信這就是使人的生命有其真正尊嚴的，我就輕視無知的群眾。盧梭糾正了我。我臆想的優點消失了。我學會了來尊重人，認為自己遠不如尋常勞動者之有用，除非我相信我的哲學能替一切人恢復其為人的共同權利”[18]。這段話清晰地表達了康德哲學的使命：找回人之為人的尊嚴。縱觀其思想體系，這一使命也就是“拯救自由”①。

（二）如何拯救自由

從自由陷落的原因來分析，要想把自由從自然必然性中解放出來，一個必要的環節就是找到不遵從自然法則的對象。這也就是康德第一批判的重要工作。他提出，不是知識必須符合對象，而是對象必須符合主體的先天認識形式——這一重要轉換被人們稱為“哥白尼式的革命”。這樣康德就區分了兩個世界：一個屬于人的感官世界，即符合人的先天認識形式的世界，名曰“現象”（也有譯作“表現”“現相”等）；另一個是原初的、不受人的認識形式限制的世界，名曰“物自體”（或譯作“事物自身”“自在之物”等）。人類的知性僅僅對經驗世界即現象有效，而對物自體卻一無所知；物自體不可知，卻因此而具有其內在的活力。正如葉秀山所說，“‘物自體’，在康德的意義上，是‘知識’的‘限界’，是‘知識’的‘終止’，但卻不是‘思想’的‘限界’。恰恰相反，‘物自體’是‘思想’的‘開始’”[19]。康德批判純粹理性，為思辨理性劃界，就限制其范圍而言是消極的；但同時也發揮了積極的功用，它保留了理性的實踐（道德）運用，沒有讓思辨理性越界而取消實踐理性。他在《純粹理性批判》第二版序言中說道：“如果我不同時取消思辨理性對夸大其辭的洞見的這種僭妄，我就連為了我的理性的必要的實踐運用而假定上帝、自由和靈魂不死都不可能……因此我不得不懸置知識，以便給信仰騰出位置”[20]。無論是對思辨理性的僭越②加以限制，還是對知識③予以懸置，都是為了給自由和信仰騰出位置。

知性盡管也具有主體的能動性，但是它必須要與感性內容結合才有意義；理性則有純粹的自發性，它可以把感性世界與理知世界區分開，并為知性劃定界限。如此一來，一個理性存在者就具有兩種品格：經驗性品格和理知性品格。這兩種品格也分別對應著兩個世界及其遵循的不同法則。“一個理性存在者……具有兩種立場：第一，就他屬于感性世界而言，他服從自然規律（他律），第二，就他屬于理知世界（intelligiblen Welt）而言，他服從獨立于自然的、并非經驗性的、而只是建基于理性的那些法則。”[21]98理知世界對感官世界的獨立性，也就是理知世界所遵循的、獨立于感官世界因果必然性的法則，被康德稱為“自由”④。康德強調，“作為一個理性的、因而屬于理知世界的存在者，人除了在自由理念之下，絕不能以別的方式設想自己意志的原因性；因為對規定感官世界的那些原因的獨立性（理性任何時候都必須把這樣一種獨立性賦予自身）就是自由”[21]99。

到此，康德從思辨理性的角度給出了自由的概念，然而這僅僅是消極自由的概念，它表達的是對感官世界因果律的獨立性，這是一種“不必遵從”的否定性。此外，康德還需要一個積極自由的概念，即實踐理性自行開始諸事件的能力，從而在主體行動前給出“應當”的確定性法則（“應當不”也是一種行動的確定性）。消極和積極兩方面的自由缺失任意一個，道德歸責都將變得不可能。如果沒有對于感官世界法則即自然因果律的獨立性，那理性自由將與感性諸原因形成主體行動的合力，人們將把一切惡的行為的罪責都歸咎給環境、遭遇甚至是惡劣的天性；如果理性自由沒有自行開始的能力，即自由本身是有條件的（且不說這與自由的無條件性相悖），這樣的話，它的條件就成了歸責的擋箭牌①。也就是說，我們始終無法把一個人的惡行、善行連同其后果歸因于這個人。但是道德法則畢竟是存在的，否則我們的生活和整個文明都將立即瓦解。在這個意義上，我們是從道德法則那里認識到我們的自由（道德法則是自由的認識基礎）；同時，一切道德法則都是建立于自由的基礎之上，以自由為前提（自由是道德法則的存在基礎）。

康德從思辨理性的角度給出消極自由，又從實踐理性的角度給出積極自由，從而把自由從自然因果性中拯救出來，把人從“機械”萬物中解放出來。整個過程都說明自由具有先驗性，即自由不是后天經驗的，不是外在某個更大的力量賦予的，也不是其他理性存在者給的，而是人作為人先天就有的實踐自主性。

（三）何為自由法則

我們已經知道，自由不同于自然因果律，它不按照感官世界的法則運行，同時又具備自行開始一個事件的能力。但是對于自由——理知世界所遵循的法則——我們根據目前的陳述仍然不清楚它給行動提出什么樣的法則。它是一些人慣常理解的“為所欲為”“無法無天”嗎？顯然不是。康德說，“盡管自由不是某種依據自然規律（法則）的意志的屬性，但它并不因此就是無規律（法則）的了。相反，它必定是某種依據不變的、不過是特殊種類的規律的原因性，否則一個自由的意志就會是荒謬之物（eine Unding）了”[21]89-90。

為了說明理性在實踐應用中所給定的規律，康德給出三條實踐原則。

第一條：“你要按照你同時也能夠愿意它成為一條普遍法則的那個準則去行動。”[21]52這條原則強調，我們的行為及其意志不應當自相矛盾。也就是說，當你的行動準則成為所有人的行動準則時，帶來的是和諧共存的秩序，而不是相互沖突的混亂，更不會損傷準則本身。只有這樣，這一準則（個體行動的理由）才能成為法則（實踐的客觀要求），你才能依此行動。比如撒謊，當撒謊可以普遍化的時候，你說的話就無人會信，撒謊的目的也就實現不了。也就是說，它不僅損害了人與人關系的和諧，它還損害了它自身。

第二條：“你要這樣行動，把不論是你的人格中的人性，還是任何其他人的人格中的人性，任何時候都同時用作目的，而絕不只是用作手段。”[21]64康德以四個例子來說明這一原則的實踐要求：“（1）不把自己的人性當手段；（2）不把他人的人性當手段；（3）以促進自己的人性為目的；（4）以促進他人的人性為目的。”[22]在康德這里，目的是意志自我規定的客觀基礎[21]61。這句話可以拆分成兩個部分來理解：其一，“意志自我規定的基礎”。換句話說，就是“因為A（目的），我要做B（行動意志）”。簡而言之，目的就是“我應當”“我要做”的理由。其二，“客觀”。它就是要求目的是單純由理性給予的，而不是主觀感性偏好給定的。這樣，目的就對所有理性存在者有效。從這個意義上講，它就是客觀的。手段則是“只包含行動的可能性根據——這行動的結果就是目的——的東西”[21]61。這句話同樣可以分為兩個關鍵環節：其一，“行動的可能性根據”。一個行動及其結果，只有在自然條件之下（依據自然因果律）才是可能的。因此，行動的可能性根據實際上就是感官世界的對象及其實現條件，也就是“我要獲得C（感官對象-手段），就要做D（行動意志）”。感官對象之所以被稱為手段，是因為它在滿足我們的感官偏好方面具有相對價值；但如果這種偏好或需要不存在了，那這個對象的價值也就不存在了。其二，“只”。我們不能忽略這個“只”，以及這條原則中的“絕不只是”，它強調的是除自然欲求或感官動機之外，沒有理性動因。康德并非要泯滅人的自然欲求，而是說，如果想要一個行動具有道德性，則其動機必須出自理性的無條件要求，即單純由理性為行動立法。此外，理性把人性設定為客觀目的，這一目的不是行動中的某個具體的主觀目的，而是一切主觀目的的限制性條件，它要求保障每個人以理性為自身行動立法。這也就引出第三條實踐原則。

第三條：“作為普遍立法意志的每一個理性存在者的意志。”[21]67①這條原則就是為人熟知的康德的“自律”原則。它不像前兩條是“定言命令”，即“你要如何行動”；但它卻被康德稱為對一切準則的完備的規定。當然，康德對這條原則做了一些補充性的說明：“一個理性存在者的意志必須永遠同時被看作立法的意志……這個理性存在者只服從那同時也是他自己所立的法。”[21]71首先，把每個理性存在者的意志作為普遍立法意志，強調了個體意志的可普遍性，也就是第一條時間原則的變式。其次，理性存在者只服從自己所立的法，按康德對目的的規定，由理性給予的行動意志的理由就是客觀目的。因此，第三條原則已經包含了前兩條命令，而被稱作“完備的規定”。

（四）自由基本性質

回顧康德的自由概念，我們能夠看到其三方面的基本性質。

首先，它是由純粹理性給出來的，不依賴于經驗，更不依賴他者，具有先驗性，是人作為人先天就有的實踐自主性。

其次，自由是理知世界中出于理性而獨立于感性世界因果律的行動法則，也就是理性為自身立法。因此，“自由即自律”。康德自己也說，“除了自律，即那種自身就是自己的法則的意志的屬性之外，意志的自由還能是什么呢？……一個自由的意志和一個服從德性法則的意志完全是一回事”[21]90。可以說，自由具有法則性，它并非為所欲為，而是理性存在者為自身立法。它既要符合可普遍化的形式要求，又要合于把人性視為目的而非手段的限制性條件。

最后，人之為人的一切尊嚴，就在于其對自然因果律的獨立性，也即奠基于自由或者自律之上。如果我們希望在行動中展現更多的人性而非動物性或機械性，我們就必須依據理性給出的客觀法則“奉命行動，哪怕我們的一切偏好、愛好和自然傾向都反對也罷，甚至主觀原因對之越少贊成、越多反對，就越是證明一個義務中誡命的崇高和內在尊嚴，而絲毫不會由此削弱法則的強制性和對其效力有所剝奪”[21]58。理性所給予的“應當”是一種行動的義務，它不管自然條件如何，更不關心自然欲望如何，甚至會與自然條件、自然欲望所產生的行動意愿相抗衡（比如舍生取義）。從這個意義上說，自由具有義務性，它表達出一種“明知不可為而為之”的勇氣，展現出人對于自身生命的一種莊嚴承諾：我是超越自然本性的自由（自律）存在。

三、學術自由的重建：學術勇氣、學術擔當與學術寬容

在康德自由學說中，自由是一種出于自身理性的莊嚴承諾，它具有先驗性、法則性和義務性。這與“外在自由”，即他者給予的行動空間，形成鮮明對比。在康德這里，自由是人類運用理性為自身行動立法，從而不完全服從于感官世界的因果律。它自身就是一種實踐法則（因而稱為自律）而不需要外部給出限度，它是人之為人的義務，以“應當”的形式提出美德的內在要求。以康德自由學說為基礎，學術自由不過是自由在學術領域的具體化，它沒有也不需要什么特殊性。學術自由要求學術工作者聽命自身理性所確立的法則而開展學術活動。具體而言，它包含學術勇氣、學術擔當和必要的學術寬容等三個方面的內容。

（一）學術勇氣

自由是講行動主體的行動意愿是理性給出的，而非客觀世界因果律給出的，它讓人以理性抗衡自然條件和自然欲望。具體到學術領域，學術自由表現為一種學術勇氣。即從心理上，學術從業者勇于破除自身對權威、權力的盲從。一個學術觀點的正確與否，不依賴于作者是誰、官階多大，只在于它自身是否通過科學嚴謹的態度與方法而獲得。很多情況下，權威的觀點被當作研究的起點，官員的講話被視作學術工作的指示。我們真正要克服的是自己對于權威、權力的“朝拜”心理，要像寓言《皇帝的新裝》中的孩童一樣，拿出講真話的學術勇氣。從物質上，學術從業者能夠不為外在利益所誘惑，不把自己以及自己的學術活動當作賺取利益的手段，而要在學術活動中把自己作為目的。現實中，正是由于學術從業者自身對權威、權力、功利的盲從，造成了學術自由的失落，因此，有學者稱之為“學術自由的自我丟失”①。身處充滿利益誘惑甚至經濟威脅的市場，我們要有一份遺世獨立的學術勇氣。更為嚴肅地，從學術活動的影響上，我們要勇于挑戰甚至撬動一些群體的信念或利益。在面對眾多反對意見甚至是某些利益群體的壓迫時，學術自由要求學術從業者有一種“雖千萬人，吾往矣”的學術勇氣。

康德雖然沒有提出“學術自由”的概念，但他的一段論述卻流露出“學術勇氣”的意涵：“即在每一種科學研究中都要以一切可能的精密性和開放性不受干擾地繼續自己的進程，不把這種研究在自己的領域之外有可能違背（或反對）的東西放在心上，而是盡可能獨立自主地將這種研究真實完備地加以完成。”[16]145這段話里的“不受干擾”“不把研究領域之外的東西放在心上”看似輕描淡寫，但如果放在具體的物質誘惑、強權壓迫之下來考慮，便是一股巨大的學術勇氣。這種作為學術勇氣的學術自由不是讓一個外部主體退出干預，更不奢求其保障，而是學術主體的自我要求。

（二）學術擔當

自由表現為理性所提供的“應當”，它是一種義務。這種義務不僅包含“消極的義務”，即不傷害自己和他人，不把自己和他人的人性僅僅作為手段，而且包含“積極的義務”，即增進自己的幸福和幫助他人，把促進自己和他人的人性作為目的。康德舉過兩個例子：一個人在自身中發現一種才能，這種才能通過培養有可能使他成為各方面有用的人，但他游手好閑、沉溺享受，而不愿努力擴展其自然稟賦；另一個人看到別人的苦難時，卻視若無睹，任其遭受折磨。在康德看來，這兩種行為（荒廢自身才能、不幫助他人）都不能普遍化為法則，而且都違背了“把人性視為目的”的原則[21]54-66。康德以理性給出的實踐法則確立起人的積極義務——增進自己和他人的幸福。擴展到學術領域，學術自由即表現為一份學術擔當。

按照往常“外在自由”來理解，“學術自由”是一個給定的行動空間。在這個空間內部，“我”想做A就做A，想做B就做B。至于“我”如何選擇、如何更換那都是“我”自己的事情。甚至無論出于利益誘導，還是因為題目難易程度，抑或是自然條件的艱苦而隨意改變學術方向，都無關道德，還可以得到“學術自由”的辯護。在績效文化的籠罩之下，個體通過可計量的學術成果參與短期高強度的競爭，追熱點、搶時事，從而為自己確立起相當的“績效聲譽”[23]。但以康德自由學說為基礎的“學術自由”卻不是如此。相反，在康德這里，自由就是不顧各種自然、客觀條件的難易，克服自身的自然欲望，而遵從純粹理性給出的“應當”去行動。學術自由是說，這個問題很難、這個研究所面對的自然條件很苦，這個研究即使永遠不知道結果如何，但只有“我”這樣的人能干，“我”被賦予了這種才能，所以“我”必須去干！在各種自然條件與自然欲望所制造的行動意愿與理性要求相悖時，學術自由要求學術從業者有一種“舍我其誰”的學術擔當。

馬克思在《青年在選擇職業時的考慮》一文中，同樣表達了作為“擔當”的“自由”。在他看來，人相比于其他生物的優越之處就在于，人可以超越自然條件的規定而自主選擇（自由）。對于青年擇業，馬克思說：“如果我們通過冷靜的研究，認清所選擇的職業的全部份量，了解它的困難以后，我們仍然對它充滿熱情，我們仍然愛它，覺得自己適合它，那時我們就應該選擇它，那時我們既不會受熱情的欺騙，也不會倉促從事……在選擇職業時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美。不應認為，這兩種利益是敵對的，互相沖突的，一種利益必須消滅另一種的；人類的天性本來就是這樣的：人們只有為同時代人的完美、為他們的幸福而工作，才能使自己也達到完美……如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業，那么，重擔就不能把我們壓倒，因為這是為大家而獻身；那時我們所感到的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人，我們的事業將默默地、但是永恒發揮作用地存在下去，面對我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚。”[24]雖然馬克思這段話論述的是職業選擇，但它對于學術研究同樣適用。在我們意識到自身的能力限度的基礎上，我們選擇學術方向與研究題目的理由，不應當是名利、虛榮心以及與之相伴的一時熱情，而應當是增進人類幸福與促進自身完美的使命感。

（三）學術寬容

自由不是為所欲為，它具有法則性。從自由意志，康德演繹出一條基本實踐法：每個人都應當這樣行動，當你的行動準則成為所有人的準則時，可以相互共存，而不會帶來相互矛盾的混亂。在學術界，學術自由即要求彼此的學術寬容。上文已經提到，學術自由表現為學術勇氣和學術擔當，學者應當具有講真話的勇氣和舍我其誰的擔當，但僅有這些，學術自由極容易陷入自負的危險，甚至以自己的理論驅逐別人的理論，以自己的學術否定別人的學術。因此，我們時刻要搬出從自由演繹出的“普遍化原則”來提醒自己。這樣，以自己驅逐別人，以自己否定他者的自負行為就站不住腳了，普遍化原則必然要求彼此的寬容。胡適從自身經歷反思說，“當年我要‘殺’人，后來人要‘殺’我，動機是一樣的：都只因為動了一點正義的火氣，就都失掉容忍的度量了”，“基本的原因還是那一點深信我自己是‘不會錯’的心理”，“我們應該戒約自己決不可‘以吾輩所主張者為絕對之是’”。這樣也就有了胡適關于容忍與自由的關系的名言：“容忍是一切自由的根本：沒有容忍，就沒有自由。”[25]胡適這里所說的“自由”雖然仍是外在自由，但是他關于人與人之間的不寬容以至于要“誅殺”彼此的描述，則洞察到“深信自己不會錯”即自負行為所必然帶來的矛盾和混亂。這和康德自由概念所演繹出的普遍化原則相違背。

與此同時，按照普遍化原則，我們自己通過合乎學術規則的方法和過程得出一種觀點，也應當允許他人通過合乎學術規則的方法和途徑得出另外的觀點。這其中有兩點需要注意：第一，某種學術觀點的提出，必須符合學術共同體所確立的規則，以科學嚴謹的態度和方法得出的結論才能夠被承認，而不是隨便提出一個觀點就要求他人認可，并要求“學術自由”的辯護。左亦魯和林毓生都強調，學術實踐是具有內在高要求的專業性實踐，需要勝任力，因此必須通過強制和“歧視”區分出學術言論的正確與錯誤、真實與虛假。庸俗化的民主極有可能墜入利益的爭奪，而不能促進學術的發展[26-27]。學術界不接受“差不多先生”，不承認“差不多”的態度、方法和觀點，更不能拿著所謂“道德制高點”的“棍子”四處打人。第二，以合乎學術規則的方法得出的結果并不必然和諧，它們之間有可能存在巨大差異甚至沖突。這反過來要求我們承認自身理性的有限性和方法的局限性，同時又需要彼此之間理性溝通、反思自己學術研究存在的問題，進而在沖突的基礎上調整、修正自己的方法，提出新的觀點。這樣一種自由的溝通和理性的反思能夠在大學師生群體中激起一種更崇高的真正的學術思維[28]，這是學術進步和創新的重要方式。學術自由要求學術從業者有一種“不敢為天下先”的學術包容。

大學是一個符號，一種精神，一個時代的良心。學術不被權力扭曲、不為利益誘導，歷經戰亂、沖突而仍有其強大的生命力，不在于它的經驗品格，而在于其理智品格。自由不是從外部求來的，它就是你自己的，只是你用或不用而已。學術自由同樣如此。學術自由從根本上是一個道德原則，它預設著正直、勝任與謙虛，表現為學術勇氣、學術擔當和學術寬容。

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①更有甚者，一些人把保護學術自由的終身教職制度與“鐵飯碗”相混淆，以學術自由的名義為自己不努力、不專心做學術開脫，評上副教授就開始學術“躺平”去做生意，把學術自由理解為學者的特權，想干什么就干什么。張維迎對此進行了明確的批評。見張維迎.學術自由、“官本位”及學術規范[J].讀書，2004（01）：89-96.

①康德在《純粹理性批判》中提出四個二律背反，其中第三個二律背反如下：正題——“按照自然律的因果性并不是世界的全部現象都可以由之導出的唯一因果性。為了解釋這些現象，還有必要假定一種由自由而來的因果性。”反題——“沒有什么自由，相反，世界上一切東西都只是按照自然律而發生的。”（康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.楊祖陶，校.北京：人民出版社，2004：374.）這對正反題的矛盾及其化解，便是康德“拯救自由”的難題與關鍵所在。

②這種“僭妄”就是指思辨理性超出自己的本分——經驗對象——而跨越到其他領域。對于思辨理性的本分或是限制范圍，我們可以參考康德給出的一個簡短論述：“在這部批判的分析部分將要證明，空間和時間只是感性直觀的形式、因而只是作為現象的物實存的條件，此外如果不能有與知性概念相應的直觀給予出來，我們就沒有任何知性概念、因而也沒有任何要素可達到物的知識，于是我們關于作為自在之物本身的任何對象不可能有什么知識，而只有當它是感性直觀的對象、也就是作為現象時，才能有知識；由于上述證明當然也就推出，理性的一切思辨的知識只要有可能，都是限制在僅僅經驗的對象之上的。”（康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.楊祖陶，校.北京：人民出版社，2004：第二版序.）

③知識（Wissen），指較窄意義上的知識，即理論或科學知識，而不包括實踐（道德）知識。此外，韋卓民先生把“我不得不懸置知識，以便給信仰騰出位置”這句話譯作“我要揚棄知識，以便替信念留有余地”。韋卓民認為，在德文中，“aufheben”意指“把某個東西從不屬于它的領域中排除，抓住它、保存并加以發揚提高”，遂譯為“揚棄”更為合適；“glaube”在康德的著作中，如果論述一般問題時指的是“信念”，只有專門講宗教才專指“信仰”，所以譯為“信念”更為妥當。參見曹文久《出版說明》，載于斯密.康德《純粹理性批判》解義[M].韋卓民，譯.武漢：華東師范大學出版社，2000：4-6.

④一些后來研究者批評康德，認為康德把世界分為兩個部分即現象和物自體，或稱感官世界與理知世界，陷入了現象與本質二分的泥淖，造成了哲學上二者的割裂。康德在多部著作中反復提到，這兩個世界的區分不僅具有限制各自領域及其相應法則的消極意義，更具有拯救自由的積極意義，這種區分不是他“陷入泥淖”，而是他自覺為之。他在《實踐理性批判》中提到，如果想要拯救自由，那么就只剩下一種方法，即把自然必然性或因果性法則賦予現象，而把自由賦予作為物自體。見康德.實踐理性批判[M].鄧曉芒，譯.楊祖陶，校.北京：人民出版社，2003：130.

①道德歸責的具體案例，參見康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.楊祖陶，校.北京：人民出版社，2004：447.

①李秋零譯本把這句話譯作“每一個理性存在者的意志都是一個普遍立法的意志”。見康德.道德形而上學奠基：注釋本[M].李秋零，譯注.北京：中國人民大學出版社，2013：52.

①張楚廷提出“學術自由的自我丟失”，他在文中沒有區分作為組織的大學的學術自由和作為個體的師生的學術自由，也就導致大學組織侵害師生個體學術自由的情況被表述為“自我丟失”。比如“大集體、小自由”的學校治理觀念，“官本位傾向”的大學內部體制，“權威、權力、功利”的精神控制等等。實際上，這些情況對于師生個體的學術自由而言仍然是外部的干預。但他從師生心理層面指出，獨立人格是呵護學術自由的基本心理品質，對權威、權力的盲從與屈從意味著放棄了人格的獨立性，從而造成學術自由的“自我丟失”。這在一定程度上已經窺探到康德自由學說的精髓，但他并未展開論述，也未區分上述兩種自我丟失的過程，甚至把學術自由與人格獨立相區別，而沒有意識到自由的一個重要面向就是人格獨立。這也就留下了一些遺憾。參見張楚廷.學術自由的自我丟失[J].高等教育研究，2005（01）：1-5.

Reflection and Reconstruction of the Idea of Academic Freedom： Deep Thinking based on Kant's Theory of Freedom

Huo Shao bo" "Xu Shao ling

Abstract： The current discussion on the history， meaning， and cases of academic freedom regards academic freedom as a space for action given by others. It is given by the outside world and fought for in the struggle with others. It overemphasizes the rejection of external intervention or dependence on external resources and ignores the requirements of itself. Academic freedom is a relatively independent action space， regardless of morality. Academic freedom defends all academic behaviors， which may lead to the abuse of academic freedom. All these require moving away from the thin theory of freedom and laying the foundation for academic freedom with a thicker theory of freedom. Kant's philosophy takes human freedom as its core concern. By analyzing Kant's theory of freedom， we can see a different picture of freedom： a solemn commitment out of its reason. Freedom has priori， law and obligation. Based on Kant's theory of freedom， academic freedom fundamentally means a moral principle that presupposes integrity， competence and modesty， manifested as academic courage， responsibility， and tolerance.

Key words： academic freedom; Kant’s theory of freedom; academic courage; academic responsibility; academic tolerance

（責任編輯" 黃建新）

收稿日期：2023-11-10

基金項目：“中央高校基本科研業務費”資助項目“中國大學學科觀念演進的哲學基礎與實踐邏輯研究”（521118010203）。

作者簡介：霍少波，河北武安人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院助理教授，主要從事高等教育哲學和教育基本理論研究；長沙，410082。許少玲（通信作者），北京師范大學教育學部博士研究生;北京，100091。