“高等教育中國模式”的概念史尋繹

摘要： 中國高等教育快速而獨特的發展使“高等教育中國模式”逐漸成為備受關注的概念。厘清這一概念的源起和本質，對于理解中國高等教育的發展道路、推進高等教育學話語體系創新具有重要意義。采用概念史研究范式，梳理我國高等教育發展的歷史和文獻并綜合分析話語內涵的演進發現，“中國特色的社會主義高等教育體系”是它的最初形態，獨立自主這一中華民族精神之魂是它的思想內核，中國共產黨的堅強領導是它生成和發展的根本保證，“中國式高等教育治理”是它的本質內涵；它在政治和經濟變遷中被持續建構和反復定義，彰顯出豐富的價值。“高等教育中國模式”為中國式高等教育現代化提供了歷史注腳和學理概括，也必將在中國式高等教育現代化的偉大實踐中繼續得到豐富和發展。

關鍵詞：高等教育；中國模式；概念史；高等教育治理；中國式高等教育現代化

中圖分類號：G640 " " 文獻標識碼：A " 文章編號：1672-0717（2024）01-0118-10

中國高等教育取得世界矚目成就的同時，“高等教育中國模式”概念也漸受關注。它連通著各種經驗和期待，鐫刻著歷史的印痕又映射出時代的變遷。它既是政策術語的概括，也是一個學術概念；它既是一個由眾多詞匯構成的“語義場”，也是一個由相互關聯問題組成的“問題域”；它既可以作“歷時”追溯，也可以作“共時”比較。不同學者賦予它的內涵不盡相同。究竟“高等教育中國模式”何時被提出？為何被提出？其話語內涵又如何演進？它的本質內涵是什么？厘清這些問題，對全面理解和把握這一概念，洞悉中國高等教育的發展歷程與走向，推進理論研究和解釋中國式高等教育現代化均有重要意義。本研究以新中國成立為起點，結合經濟社會發展歷程和有關文獻，考察“高等教育中國模式”的產生和不同階段的內涵變遷，并嘗試得出一些結論。

一、概念史作為“高等教育中國模式”的辨識透鏡

“高等教育中國模式”是一個概括中國高等教育治理方式和總體特征的概念。本研究采用科塞雷克的概念史范式，對其作出明確的范圍界定，并確立整體分析框架。

（一）“高等教育中國模式”的范圍界定

科塞雷克是德國概念史學派的代表性人物，他的概念史范式關注具有關鍵意義的詞語，解讀它在特定語境的概念化過程，研究歷史意義嬗變的連接點，發現不同時代同一概念的差別及成因，注重對整體概念的把握。他指出，概念史研究并非純粹的史料堆積，把握概念中的大概念、下屬概念、獨立概念等各種概念關系，是揭示概念內在語義結構的關鍵[1]139。“概念史”著眼的是“概念”，探究的卻是“歷史”，它試圖通過對歷史上某些重要或基本概念的研究，來豐富和增進對特定時期整體歷史的認知。因此，它也是一種歷史研究的方法論或范式。

現實當中，一方面，“高等教育中國模式”并非“標準”稱謂，它也常被稱為“中國高等教育模式”“中國模式的高等教育”等；另一方面，作為“語義場”的“高等教育中國模式”，既包含了宏觀層面上的“高等教育中國模式”“中國大學模式”等，也包含了中觀層面上的“高等教育發展的中國模式”“高等教育現代化的中國模式”等，還包含了相對微觀的“世界一流大學建設的中國模式”“高等教育質量保障中國模式”等。本研究將這些稱謂統稱為“高等教育中國模式”，并不意味著研究對象的含混不清，而是為了描繪其全貌，更重要的是探究其核心本質，力圖對其進行全面理解和把握。

（二）“高等教育中國模式”的分析框架

科塞雷克領銜編纂的《歷史基本概念》被認為是概念史研究的扛鼎之作。該著作的主導思想在于“通過查考概念的變遷來解析舊世界的解體和新世界的誕生，不僅呈現歷史上的概念界定，而且竭力重構與之相關的經驗場域”，其認識論前提是“歷史沉淀于特定概念并憑借概念成為歷史”[1]29。科氏“從結構性的視角來研究概念，從時間的視野去區別社會與時代的信仰、經驗和預期”[2]，他將時間與空間融入研究過程，不僅把歷史作為重要維度，也注重對文化、社會、政治的考察，強調概念史的社會史功能。科氏從三個維度闡述概念史的作用，一是將概念史作為一種輔助方法，用于社會史的研究；二是將概念史作為擁有自身方法的獨立研究方向，重視概念自身的理論關切，顯示可能的經驗范疇，在提供社會史認識的同時也在與事務史的比較中提煉理論；三是將其作為社會史研究中不可化約的條件[1]153。

不同時期高等教育發展與社會變遷相互勾連，不斷沉淀于“高等教育中國模式”概念中，在歷史和時代經驗的變化中發生語義嬗變。因此，本研究側重于第二個維度，即基于高等教育發展史和有關文獻的研究，結合我國不同階段經濟社會發展實際，考察“高等教育中國模式”的演進歷程。具體而言，就是以我國高等教育和經濟社會發展的若干標志性事件為切入點，將“高等教育中國模式”的演進分為若干階段進行考察，每一階段首先闡述高等教育在特定經濟社會背景中的發展實際，進而結合有關文獻，分析“高等教育中國模式”概念的內涵和特征，最后得出研究結論。

二、始于“鞍形期”之末的“高等教育 中國模式”

理解一個概念，必須回到其最初產生的“時空”之中加以考察，因為“時空”不僅是社會科學領域的純內生變量，而且是我們理解社會結構和歷史變遷的關鍵所在[3]。“高等教育中國模式”的提出有著特定的時空背景，了解這一背景有助于廓清其邏輯起點。

（一）作為方法論的“鞍形期”

科塞雷克借用“鞍形山體”（即連接兩座山峰之間的低落過渡地帶）的意象，提出了著名的“鞍形期”概念，意指一個時代與另一時代之間的過渡時期。“鞍形期”前后所呈現的社會狀況完全不同，由此可能導致某個詞語無法充分體現新的經驗而被取代，科氏曾以“精英”取代“貴族”為例說明這一問題[1]141-144。“鞍形期”意味著兩個時代之間的歷史斷裂線并不明顯，就好比史學界提出的新舊社會形態這兩種“固態”之間存在著“液態化”的變遷過程。“鞍形期”是科氏概念史范式中極為重要的方法論假設[4]，他的“鞍形期”是指約在1750-1850年間，德意志在英國工業革命和法國大革命催化下的轉型過程，但作為一種方法論，“鞍形期”為其他時代和地區的歷史研究提供了參考。

（二）“鞍形期”中國高等教育的發展

1.“鞍形期”的總體概況

綜合考察我國高等教育發展的歷史和有關概念的變遷，我們發現“高等教育中國模式”出現在高等教育發展中一個“鞍形期”的末端。這一“鞍形期”的前端處于新中國成立以前，末端處于改革開放以后，1949-1976年是它的“主體區間”。前端和末端不是時點而是時段，這兩個時段大概都有十余年的時間。前端與1949年之前解放區的高等教育理念和經驗相連接，比如“新民主主義教育”“中國人民抗日軍事政治大學”。這些理念和經驗對“鞍形期”主體區間內的高等教育發展具有延續性影響，其間出現了諸如“蘇聯經驗”“工農兵大學生”等新詞，但這些新詞后來日漸式微。進入末端以后，高等教育的一些新概念逐漸出現，“高等教育中國模式”便是其中之一。

2.“鞍形期”主體區間的三個階段

第一階段是1949-1951年。我國高等教育發展以延續老解放區高等教育模式為主要特征，這一點在系列改革措施中得到體現，包括確立為工農開門辦學的高等教育方針、將馬列主義思想政治課引入課程體系、采用中央政府統一領導有關部門對口負責的管理制度、對舊中國高等院校進行接收改造等[5]49-61。

第二階段是1952-1957年。我國學習蘇聯教育經驗，對全國高等學校進行了三次院系調整，專業設置、教學計劃制訂、教材建設、基層教學組織建設等均向蘇聯看齊，由此形成的“蘇聯模式”對我國高等教育影響深遠。但這一階段的高等教育也并非“全盤蘇化”，老解放區高等教育模式的特征仍有體現，包括培養工農出身的領導干部、注重馬列主義和毛澤東思想為主的思政教育、實行部門管理體制等。

第三階段是1958-1976年。1950年代末，中蘇關系惡化，中國高等教育發展體現了復歸老解放區高等教育模式的特征[5]117。這一時期“教育與生產勞動相結合”的教育方針和“兩種教育制度、兩種勞動制度”被正式提出[6]，出現了1958-1960年的“教育革命”，興起了地方辦大學、師生編教材和學生勤工儉學的熱潮[7]，對高等教育的結構布局與教學秩序造成很大影響。1961-1965年，我國教育事業按照“調整、鞏固、充實、提高”的方針，采取對高校和專業設置進行調整合并、集中力量辦好重點高校、加強教材建設、控制學生勞動時間保證教學時間等措施，教學秩序得以恢復。但在“文化大革命”期間，高等教育發展又遭受很大挫折。

總的來講，“鞍形期”主體區間內新中國高等教育處于曲折發展的探索階段，其間既有挫折教訓，也有經驗積累，彼時“高等教育中國模式”概念并未被提出。

（三）“中國特色的社會主義高等教育體系”的提出

1977年8月，鄧小平在全國科學和教育工作座談會上強調了科學和教育對國家趕上世界先進水平的重要性，提出“高等院校，特別是重點高等院校，應當是科研的一個重要方面軍，這一點要定下來”“教育還是要兩條腿走路。就高等教育來說，大專院校是一條腿，各種半工半讀的和業余的大學是一條腿”[8]，表明他對高等教育促進經濟發展寄予的期望。1978年11月，十一屆三中全會揭開了我國改革開放的序幕，經濟建設成為黨和國家的中心工作。1982年9月，鄧小平在黨的十二大開幕詞中指出“我們的現代化建設，必須從中國的實際出發。無論是革命還是建設，都要注意學習和借鑒外國經驗。但是，照抄照搬別國經驗、別國模式，從來不能得到成功”，并且第一次提出“建設有中國特色的社會主義”。這一論斷對探索一條中國特色高等教育發展之路影響深遠。

1982年10月，時任教育部部長何東昌提出要“逐步建立一個具有中國特色的社會主義教育體系”[9]。1983年5月，何東昌在全國高等教育工作會議上強調要“逐步形成具有中國特色的社會主義高等教育體系”[10]。從有關文獻可見，“中國特色的社會主義高等教育體系”在1983年前后已被高等教育界所關注、接納和使用，且大多是在黨的十二大影響下所產生、與高等教育服務經濟建設相關聯的[11-12]。“中國特色的社會主義高等教育體系”的提出與實踐幾乎同步，如1980年代初開始，“中心城市大學”模式、中央部委與地方政府“聯合辦學”模式以及某些重點高校的“教學、科研、生產聯合體”辦學模式已開始出現[13]。

1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》，充分展現了黨和國家發展高等教育以促進社會主義現代化建設的偉大宏圖，其中強調“為了調動各級政府辦學的積極性，實行中央、省（自治區、直轄市）、中心城市三級辦學的體制”。此時，中央政府和省級政府的“兩級辦學”轉變為事實上吸納了地級市舉辦高等教育的“三級辦學”，為地方大學“橫空出世”奠定了基礎[14]。

（四）“高等教育中國模式”的初現

1985年是“高等教育中國模式”概念生成的轉折點。在“中國特色的社會主義高等教育體系”的理論研究與構建實踐過程中，“模式”一詞逐漸與其產生關聯。1985年，有學者發表《改革高等教育模式建立具有中國特色的高等教育體系》一文，在指出我國高等教育不能適應經濟、技術和時代發展要求的同時，結合對日本和美國高等教育模式特點的分析，提出如何建立具有中國特色的高等教育體系。文中的“高教模式”主要指我國的高等教育發展理念、辦學理念、管理體制、大學功能、培養規格等[15]。1980年代中后期開始，從管理體制改革等角度出發，探討如何構建“高等教育模式”以促進我國經濟社會發展的文獻逐漸增加，“未來高等教育的基本模式”“中國高等教育模式”“中國高等教育發展模式”“高等教育戰略發展模式”“高等教育發展模式”“中國現代大學的模式”等概念相繼出現[16-21]。

由此可見，我國在“鞍形期”末端首先提出了教育改革議題，隨后“中國特色社會主義”“中國特色的社會主義教育體系”“中國特色的社會主義高等教育體系”先后被提出。1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》發布后，“高等教育中國模式”有關概念開始出現。我們認為，1985年是“高等教育中國模式”這一概念提出的“元年”，“中國特色的社會主義高等教育體系”可視為“高等教育中國模式”的最初形態，其背后的重要推力是“建設有中國特色的社會主義”的目標與命題。“中國特色的社會主義高等教育體系”和“高等教育中國模式”的出現也恰恰回應了科塞雷克“鞍形期”的一個論斷——“新時代的新人需要新的語言”[1]146。

三、“高等教育中國模式”概念的歷時建構

在關于概念與事實的關系上，科塞雷克指出：“概念與事實，二者各有其歷史；盡管它們相互關聯，卻在以可見的方式變化著。尤其是概念變化與現實變化速度不一，以致有時概念先于事實，有時事實先于概念。”[1]156對于“高等教育中國模式”而言，“事實”先于“概念”，而“概念”又被“事實”所持續建構。這一過程可以結合若干標志性事件進行闡釋。

（一）“社會主義市場經濟體制”與“高等教育中國模式”

1.社會主義市場經濟體制下的高等教育改革

社會主義市場經濟體制的提出與建立對我國高等教育管理體制、結構類型、資源配置等方面產生了重大影響。1992年10月，黨的十四大確立了鄧小平建設有中國特色社會主義理論在全黨的指導地位，提出建立社會主義市場經濟體制。1993年1月出臺的《關于加快改革和積極發展普通高等教育的意見》明確了我國高等教育改革和發展的目標：“規模有較大發展，結構更加合理，質量上一個臺階，效益有明顯提高，到本世紀末，初步建立起有中國特色的社會主義高等教育體系。”這是首次將“有中國特色的社會主義高等教育體系”明確為一個時期的高等教育發展目標。1990年代，高等教育管理體制改革進一步深化，地方政府教育決策權進一步擴大，以政府辦學為主體、社會各界共同辦學的體制逐步形成，重點大學建設迅速推進，“211”工程和“985”工程先后啟動。我國高等教育在管理體制、結構類型、教學改革、收費政策、質量保障等方面的改革發展，回應了“社會主義市場經濟體制”的改革目標，也回應了“有中國特色的社會主義高等教育體系”的建設目標。

2.凸顯服務經濟特征的“高等教育中國模式”

社會主義市場經濟體制建立過程中，“高等教育中國模式”順應經濟社會的新形勢和新要求，內涵逐漸豐富。1992年，有學者基于國外四種大學模式特征的分析，提出我國大學也可劃分為四種模式（即具有傳統大學特點的綜合大學、具有現代大學特點的理工大學或學院、具有州立大學特點的城市大學和具有開放大學特點的函授或廣播電視大學），并指出多樣化的大學模式是高等教育職能變化的必然產物，也是我國建設有中國特色的社會主義高等教育體系的題中之義[22]。1993年，中國高等教育學會發展戰略研討會等機構舉辦“中國高等教育辦學模式學術研討會”，如何多模式多樣化辦高等教育以適應社會主義市場經濟發展需要成為會議的討論熱點[23]。1994-1996年，有學者提出我國高等教育應該探索一條“具有中國特色的發展之路”[24]，還有學者基于社會主義市場經濟體制探討了高教資源配置的中國模式[25-26]。系列觀點的提出與高等教育如何通過體制改革以適應社會主義市場經濟體制無疑具有密切關系。

值得一提的是，1996年加拿大著名學者露絲·海霍（中文名許美德）出版的專著《中國大學1895-1995——一個文化沖突的世紀》（英文版）從“歷史文化”角度切入，認為中國大學的發展是中西方文明沖突與對話的過程，中國大學并非直接借鑒西方大學模式而形成，而是與中國傳統文化的核心價值觀具有密切的關系[27]。這一著作不僅賦予了“高等教育中國模式”新內涵，而且這種歷史文化視角后來成為“高等教育中國模式”一種重要的研究取向。

總體而言，1990年代“高等教育中國模式”的內涵隨著經濟發展對高等教育提出的新要求逐漸豐富，但這一概念還相當“年輕”，具體內涵也相對籠統。社會主義市場經濟體制對它的影響遠未結束，甚至可以說只是剛剛開始。

（二）“高等教育大擴招”與“高等教育中國模式”

1.高等教育改革從“擴大規模”轉向“提升質量”

1999年6月，全國第三次教育工作會議提出“要大力發展高等教育，盡可能滿足人民群眾上大學的需求，進一步拉動經濟的發展”。據此，當年高等教育擴招迅速啟動，普通本專科生招生規模增幅達到47.4%。為配合規模的擴張，我國在高等教育管理體制、結構類型等方面進行了系列改革。至2002年，我國高等教育毛入學率達到15%，進入大眾化階段。

國家在1999年高等教育擴招啟動后不久就對質量保障采取措施。教育部在《2003-2007年教育振興行動計劃》中明確提出，實行“五年一輪”的普通高等學校教學工作水平評估制度。第一輪評估于2008年結束，共有589所高校接受評估。2005年3月，溫家寶總理在《政府工作報告》中提出“著力提高高等教育質量”，隨后幾年的《政府工作報告》也都對提高高等教育質量予以了不同形式的強調。2006年5月，教育部提出2006年高校擴招增幅控制在5%以內。2007年，中央財政投入25億元，啟動本科教學“質量工程”。經過多年的建設，我國已形成以重點政策為引領，教學評估、學科評估、專業認證三足鼎立、互為支撐的高等教育質量保障體系[28]。

2.兼顧規模與質量的“高等教育中國模式”

這一時期，伴隨著高等教育從追求規模到關注質量的轉變，“高等教育中國模式”的內涵也從關注擴張轉向擴張與質量并重，其內涵得到進一步豐富。

1999年至2005年的高等教育擴招引發了廣泛關注，關注焦點主要在于高等教育規模擴張的路徑、特征、結果及應對方式，這與“高等教育中國模式”產生了關聯。2000年11月，北京教育科學研究院主辦“中國高等教育發展模式高層學術研討會”，會議認為21世紀相當長時期內中國高等教育基本發展模式是大眾化模式，需在辦學體制、投資體制、管理體制上加大改革力度，積極發展民辦教育和中外合作教育，“創建世界性和民族性兼備的21世紀中國模式的高等教育”[29]。學界圍繞大眾化發展模式的問題提出了各自的觀點，有學者認為我國高等教育大眾化應采用初級大眾化而非高級大眾化的目標模式，體制內增長要和體制外發展并行[30]；也有學者認為應通過內涵發展與外延發展相結合，構建具有中國特色的高等教育大眾化發展模式[31]。日本著名學者金子元久等從教育市場化、研究市場化、對金融市場依存度的提高和高等教育內部治理結構的轉變等方面分析了中國高等教育的發展特征，認為“中國高等教育的市場化走在了世界的前列。換句話說，這就是高等教育發展的中國模式”，他同時指出這種模式之所以能產生與中國的政治經濟體制和高校內部獨特的管理體制有著直接關系[32]。

在此背景下，“質量”與“特色”等“要素”也逐漸融入“高等教育中國模式”。2005年3月，《中國高等教育》的時評《著力提高教育質量 實現工作重心轉移》指出，如果逐步穩定發展規模，著力提高教育質量，高教發展“中國模式”定能令世人更加刮目相看[33]。2010年10月，C9聯盟召開校長聯誼會，討論主題是創建“世界一流大學的中國模式”。這一時期，有學者從西方近代大學制度在中國的本土化和再創造的角度研究了中國大學的特征，對如何從“中國式大學”走向“大學的中國模式”展開討論，強調“大學的中國模式必須深深根植于中國文化傳統之中”[34]；有學者基于高等教育強國建設的背景，提出應通過文化自覺與自主創新，努力構建高等教育現代化的中國模式[35]；有學者在梳理近百年來中國大學在文化沖突融合過程中發展演變的基礎上，分析了構建中國大學模式需要考慮的影響因素，提出了探索中國大學模式的突破路徑[36]；還有學者從體制機制改革的視角，基于中國地方大學發展的回顧與反思，討論了高等教育發展的“中國模式”[37]。

隨著高等教育發展和研究的深入，此時關于“高等教育中國模式”的社會政治和歷史文化兩種研究取向已經基本形成。前者側重于政治和經濟社會發展的視角，后者側重于中西方文化沖突與融合的分析。前者的出現時間早于后者，兩者都為“高等教育中國模式”研究的深入和內涵的進一步豐富奠定了基礎。

（三）“高等教育內涵式發展”與“高等教育 中國模式”

1.“內涵式發展”主旋律下的高等教育改革

1999-2009年無疑是我國高等教育發展成績斐然的時期，但對于能否上升到“中國模式”進行總結和表達尚有爭議。2011年，有學者認為我國高等教育發展之路尚不能稱為“中國模式”，“中國特色”的提法更恰當[38-39]。2012年，有學者認為中國高等教育在不同時期都從國情出發形成了“中國模式”[40]。

如果說“規模擴張”是1999-2009年高等教育改革發展的主旋律，那么“內涵式發展”則是2010年以來高等教育發展最重要的主題，并逐漸成為高等教育發展的核心理念[41]。2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對高等教育從全面提高教育質量、提高人才培養質量、提升科學研究水平、增強社會服務能力、優化結構辦出特色等五個方面提出了具體任務，標志著我國高等教育轉向以提升質量為核心的內涵式發展。2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》正式公布，要求“走以質量提升為核心的內涵式發展道路”。2012年黨的十八大報告強調“推動高等教育內涵式發展”，2017年黨的十九大報告強調“實現高等教育內涵式發展”，2022年黨的二十大報告強調“加快建設高質量教育體系”。系列重要文件的相關表述彰顯出我國高等教育走內涵式發展道路的決心。

2.內涵日趨多元的“高等教育中國模式”

2010年至今是新中國成立以來高等教育發展最快、取得成就最大的時期，同時也是“高等教育中國模式”受到關注最多、內涵演變最快的時期，有關研究和討論相當活躍。一方面，對上一階段高等教育規模的快速擴張，學界的研究熱情仍未消減；另一方面，對質量和內涵發展的重視又進一步拓寬了“高等教育中國模式”研究視角，使其內涵呈現多元化特征。我們認為，區分以下三種研究視角有利于了解“高等教育中國模式”的多元內涵。

第一，社會政治視角的研究成果極為豐富。在宏觀層面上，有學者從目標模式、變革方式、實踐策略等方面分析了中國高等教育發展模式的特征[42]；有學者將“大學中國模式”界定為“獨特發展理念、獨特制度安排和獨特發展經驗的綜合體”[43]；有學者認為“延安模式”是我國高等教育真正本土化的模式[44]1-10；有學者將“高等教育中國模式”界定為高等教育發展的中國模式，闡述了高等教育管理、高等教育地方化等方面的“中國模式”[45]；有學者分析了我國高等教育大眾化的模式轉變，對建立中國特色現代高等教育進行了討論[46]；有學者將中國大學模式界定為“中國特色社會主義大學模式”，分析了構建中國特色大學模式的五個基本向度[47]。隨著高等教育改革向縱深發展，偏向中觀層面的研究開始增加，例如從國際化視角探索“高等教育中國模式”的內涵與意義、對一流大學的“中國模式”的研究、對高等教育質量保障的中國模式的研究等[48-49]。

第二，歷史文化視角的研究進一步深入。2013年，李軍和許美德從文化視角對中國大學如何超越西方大學模式，構建“大學的中國模式3.0”提出了他們的觀點[50]。2018年和2020年，許美德等學者基于文明對話的視角對中國大學模式和“雙一流”建設等問題進行了深入討論[51-52]。許美德系列研究的核心觀點在于中國大學模式是文明的產物，主張從文明沖突與融合的過程闡釋它的形成。有學者受許美德啟發，對如何從多元文化沖突中探索構建中國大學模式的突破口等問題展開了深入討論[53-55]。

第三，綜合視角成為探索“高等教育中國模式”的新路徑。綜合視角融合了歷史文化與社會政治兩種視角，有利于更為全面地考察“高等教育中國模式”的內涵。有學者在比較歷史文化與社會政治兩種視角優缺點的基礎上，認為將中國大學模式的敘事置于更加宏大的全球化語境中進行，才能更好地處理“國際借鑒”與“本土闡釋”的關系，真正做到扎根本土辦大學[56]。有學者建議將中國大學模式置于跨學科領域，吸納全球化研究、政治、經濟、歷史、人類學等相關領域學者參與，以期帶來更為豐富的研究成果[57]。最近幾年，越來越多學者從綜合視角出發，圍繞中國高等教育如何領跑世界等問題，以高等教育的“中國經驗”“大國道路”等為主題展開了相關研究[58-59]，賦予“高等教育中國模式”更加豐富的內涵和鮮明的時代特征。

四、“高等教育中國模式”概念史研究的主要結論

通過概念歷史尋繹和話語內涵演進過程考察，我們得出關于“高等教育中國模式”的主要結論。

（一）思想內核：中華民族獨立自主的精神內嵌于“高等教育中國模式”，黨的堅強領導是其生成和發展的根本保證

在“高等教育中國模式”概念得到顯性化表達之前，中華民族獨立自主的精神作為它的思想內核早已根植在中國高等教育發展的思想與實踐當中。清末洋務派在“中體西用”思想影響下建立的西式學堂，雖與中國本土文化傳統關聯較少，但顯然體現了對國家社會命運的根本關切。民國時期的高等教育誠如裴宜理等學者所言：“曾為實現國際知名度和保持中國特色而不斷探索。”[60]中國共產黨成立后，繼承并極大升華了中華民族獨立自主的精神，1921年創辦湖南自修大學，1937年創辦陜北公學，培養了一大批革命骨干，逐步形成了有別于舊教育、西方教育，具有鮮明特色的中國高等教育“延安模式”[44]1-10，成為“高等教育中國模式”雛形的重要基礎。新中國成立以來，無論是“鞍形期”主體區間內高等教育發展的實踐探索，抑或是1980年代“高等教育中國模式”在“走自己的道路，建設具有中國特色的社會主義”思想引領下的“破繭而出”，還是后來“社會主義市場經濟體制”“高等教育大擴招”“內涵式發展”先后嵌入“高等教育中國模式”，都可以看到中國共產黨領導下國家治理體系的巨大優勢。

如果說任何一個國家的高等教育發展都是“走自己的道路”，那么“高等教育中國模式”的核心特征就在于中華民族獨立自主的精神，并且這種精神成為立黨立國的重要原則。無論是實踐探索還是理論研究，這種特征都一以貫之于“高等教育中國模式”。實踐探索方面，中國高等教育在一代又一代人的努力下走出了獨有的發展道路。其過程的實踐邏輯受諸多因素影響，是一種沒有邏輯的邏輯。誠如布爾迪厄所言，“實踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯必將失去實踐的意義”[61]。中國高等教育的發展過程和模式生成，不是必然如此，而是已然如此。“從特殊到一般”只是相對而非絕對，否則“高等教育中國模式”就必然被“高等教育模式”所取代，或者說根本不會產生。理論研究方面，“高等教育中國模式”是一個從本土化視角研究中國高等教育所產生的本土化概念，是西方學術概念不能揭示本土現象的產物。它折射出高等教育研究者不愿照搬西方學術成就，試圖在世界高等教育發展的普遍性基礎上對中國特殊實踐邏輯概念化乃至理論化的努力。它是要讓中國高等教育的特殊經驗向國際高等教育開放，并參照國際高等教育的普遍性來觀照和審視中國經驗，進而揭示中國高等教育變革發展的應然方向。

（二）本質內涵：“高等教育中國模式”的本質是“中國式高等教育治理”，尋求發展是其中的主要元素

美國分析教育哲學家索爾蒂斯在其著作《教育概念分析導論》中提出了概念分析的三種方法（即一般特質分析、區分分析和條件分析），并闡釋了不同方法的適用條件。其中區分分析的目的在于“確定或辨別某事物的基本意義或要旨，以便能更加充分地揭示出某一概念領域的內涵”，這種方法一般適用于某個概念具有一種以上的互不兼容的含義或用法，且這些含義或用法之間的差異并不清晰的情形[62]。我們采用索爾蒂斯區分分析的方法，以已有文獻為分析對象，在確立“治理主體”“考察內容維度”“高等教育機構的類型”“考察的時間跨度”“對是否已經形成的判斷”等五個區分標準的基礎上，區分出“高等教育中國模式”用法的11種模式，發現有關“高等教育中國模式”的研究內容最終都指向高等教育治理，區別僅在于治理主體、涵蓋內容、考察時期、考察對象等方面的不同。

進一步來講，治理的核心在于制度[63]，“任何一種大學治理‘模式’都是一種‘制度’形式”[64]。中國共產黨領導下的國家治理具有獨特的制度優勢，包括黨的集中統一領導、以人民為中心的價值追求、集中力量辦大事等，因此“中國式高等教育治理”是“高等教育中國模式”的本質內涵。內涵是指概念所反映的事物的本質屬性的總和，外延是一組統攝在概念之中、具有概念所表達的本質屬性的事物的集合[65]。“高等教育中國模式”的內涵是“中國式高等教育治理”，其外延就是從宏觀到微觀等不同層次、不同內容的具有“中國式”特征的高等教育治理模式，比如“世界一流大學建設的中國模式”。

受中國現代大學發展歷史相對較短等因素影響，“高等教育中國模式”出現至今，無論是實踐探索還是理論研究，都更偏重于如何通過優化結構布局和改進管理體制以推進高等教育體系發展的宏觀的外部治理問題。因此，“高等教育發展的中國模式”在“高等教育中國模式”概念體系中出現頻率較高，以至于有人將兩者相等同。然而，“高等教育發展的中國模式”是“高等教育中國模式”本質內涵（即“中國式高等教育治理”）的一種表達方式，兩者并不能混為一談。

（三）演進變遷：“高等教育中國模式”被持續定義，內涵日趨豐富

正如德國著名法學家、政治學家卡爾·施密特所言：“思想中的所有概念，包括概念之思想，本身就是多元的，只有根據具體的政治狀況才能理解。如每個民族都有自己的民族概念，都在自身而不是他人那里找到民族性的根本特征，所以每一種文化和文化時代都有自己的文化概念。”[1]100“高等教育中國模式”承載著政治、經濟和文化的變遷，在不同發展階段產生了不同用法，被賦予了不同內涵，這些用法與內涵不斷“附著”于“高等教育中國模式”中，成為觀察中國高等教育歷史與未來的重要途徑。近年來隨著我國國際地位進一步提高，這一概念又增加了“國際化背景”的考察維度。可以認為，近期備受關注的“高等教育的高質量發展”“高等教育普及化”“高等教育強國建設”正在融入“高等教育中國模式”話語體系當中。

尼采曾在《論道德譜系》中說：“所有概念如數聚攏全部過程，因而無法定義；能定義者，唯有無歷史之物。”科塞雷克對此理解為：“夸張一點說，概念沒有歷史，它們蘊含歷史，但沒有歷史”，他還認為，“如果說概念沒有歷史而只會過時，這不排除作為概念載體的詞語能夠獲得新義。概念過時，但用同樣的詞語表達新的事物，詞義會改變或轉移”[1]61-62。“高等教育中國模式”的研究從宏觀為主逐步走向宏觀與中觀乃至微觀并存，起初主要指向中國高等教育整體發展的問題，后來某一類型的高等教育和高等教育發展的某一方面逐漸被涵蓋其中，如“一流大學的中國模式”“高等教育質量保障的中國模式”，這也是“高等教育中國模式”被持續定義的過程。也正因如此，其研究成果不斷豐富，研究價值不斷凸顯。

（四）學術爭議：“高等教育中國模式”的應然價值

從已有研究可以看到，“高等教育中國模式”既涉及宏觀的問題，也涉及中觀和微觀的問題。目前的爭議更多針對宏觀問題而展開，準確地說，是針對中國高等教育體系外部治理中的發展問題能否稱為“中國模式”而展開的。學界觀點呈現“二元對立”狀態，部分人認為“中國模式”的確存在，許美德、金子元久等人雖然視角并不相同，但持有的就是這種觀點；部分人認為“中國模式”并不存在，如著名學者菲利普·G.阿特巴赫明確持有“世界上的大學只有一種模式”的觀點[66]；也有學者將我國高等教育治理變遷稱為“變革之路”[67]——或許與認為“中國模式”一詞并不合適有關。此外，還有學者認為“中國模式”可以形成但尚未形成。其實，是否將其稱為“模式”并不是最重要的，將其稱為高等教育治理的中國特色也并無不可，更值得關注的是推進其作為本土化概念的“化”的過程，因為我國高等教育治理在本土化創造方面仍有較多局限[68]，中國式高等教育治理現代化要在把握“現代性”和“本土化”的關系中推進[69]。只有實踐和理論都進入“化”的過程，從宏觀到微觀具有本土特征的高等教育治理政策體系才可能逐步完善，具有鮮明中國特色的自主學科體系和話語體系才可能確定邏輯起點。

五、結語

概念史研究不是為了下定義，也難以下定義，但是如果要給“高等教育中國模式”作出概括的話，可以將其表述為：“高等教育中國模式”是在中華民族獨立自主精神引領下和中國共產黨堅強領導下，以獨特理念和制度為支撐的“中國式高等教育治理”，其具有鮮明的本土化特征，所形成的獨特經驗、話語和理論仍將得到持續的豐富和完善。“高等教育中國模式”概念具有特殊性，表征著中國式高等教育治理和中國式高等教育現代化的深刻內涵，同時又具有一定意義上的普遍性，能夠為廣大發展中國家探索教育現代化之路提供全新的參照[70]。“高等教育中國模式”概念的產生和發展體現了中國推進高等教育現代化的實踐邏輯、理論邏輯和時代內涵，為闡釋中國式高等教育現代化奠定了學理基礎，同時彰顯著中國教育學界的高度理論自覺和文化自覺，為高等教育學自主知識體系、話語體系建設奠定了知識基礎，因為概念是人類知識的“基因”。在概念史的意義上，“高等教育中國模式”概念是中國式高等教育現代化歷時性與共時性的時代反映，是中國式高等教育治理歷程中的史實與高等教育研究者的史識互動之結果，呈現出中國高等教育變遷的基本內涵與本質特征。展望未來，“高等教育中國模式”將在中國式高等教育現代化的偉大實踐中不斷得到豐富和發展，為教育現代化理論累積新知識，為世界高等教育現代化提供新模式。

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An Exploration of the Conceptual History of the Chinese Model of Higher Education

Liu Hui" Cai Zhi qi" "Zhang Yan fang

Abstract：" The rapid and unique development of higher education in China has gradually made the Chinese model of higher education a highly concerned concept. Clarifying the origin and essence of this concept is of great significance for understanding the development path of Chinese higher education and promoting innovation in the discourse system of higher education. By adopting the research paradigm of conceptual history， this paper explored the history and literature on the development of Chinese higher education and comprehensively analyzed the evolution of discourse connotation. The findings show that the socialist higher education system with Chinese characteristics is the initial form of higher education， and the independence and national spirit are its ideological core. The strong leadership of the Communist Party of China is the fundamental guarantee for its formation and development， and Chinese-style higher education governance is its essential connotation. It has been continuously constructed and defined in the political and economic changes， revealing its rich value. It provides historical footnotes and theoretical summaries for modernizing Chinese-style higher education. It will continue to be enriched and developed in the great practice of modernization of Chinese-style higher education.

Key words： higher education; Chinese model; conceptual history; higher education governance; modernization of Chinese style higher education

（責任編輯" 黃建新）

收稿日期：2023-11-08

基金項目：國家社會科學基金教育學重大項目“中國臺灣地區教育歷史、現狀與未來策略研究”（VOA210008）。

作者簡介：劉暉，江西吉安人，教育學博士，廣州大學教育學院教授，博士生導師，主要從事高等教育原理研究；蔡志奇（通信作者），廣州大學教育學院博士研究生，廣州番禺職業技術學院教務處研究員；張艷芳，廣州大學教育學院博士研究生。廣州，510006。