循證教育的哲學批判與建構(gòu)

摘要：循證教育理念正在逐漸深入教育各處脈絡，對我國教育領(lǐng)域產(chǎn)生了多方面的影響。然而，循證教育理念是不完善的，這主要來源于其實證主義哲學本質(zhì)所固有的理論困境。從教育本體論、認識論、方法論及倫理觀四個維度探討循證教育的局限性可以發(fā)現(xiàn)：在本體論維度，循證教育是一種還原性實踐，忽視教育的生成性；在認識論維度，循證教育追求“研究—實踐”的確定性，忽視教育中的不確定性；在方法論維度，循證教育的“方法—目的”是一種線性關(guān)聯(lián)，忽視教育中的非線性關(guān)聯(lián)；在倫理觀維度，循證教育遵循實踐的技術(shù)命令，忽視教育中的價值維度。從以上四個維度對循證教育進行的批判和厘清，為建構(gòu)其實踐原則提供了理論前提。因此，循證教育完善自身要基于以下原則：引入教育判斷力，實現(xiàn)人的主體性回歸；注重證據(jù)的價值判斷，以達致教育問題的本質(zhì)；厘清“目的—方法”的主客位置，重視“目的—方法”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；構(gòu)建復雜性和規(guī)范性相統(tǒng)一的方法論體系，對教育進行整體性把握。

關(guān)鍵詞：循證教育；實證主義；技術(shù)理性；價值理性；實踐原則

中圖分類號：G40-02 " " 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2024）01-0050-08

當下，循證教育日益成為國內(nèi)學界討論的熱點。一些學者認為循證教育理論不僅可以用于教師的培養(yǎng)以提高教師的教學能力[1]，而且可以用于課堂教學分析以增強學生的學習效率[2]，甚至亦可以用于教育決策和治理以提升教育管理的科學性[3]。這表明循證理念正在逐漸深入教育各處脈絡，對教育領(lǐng)域產(chǎn)生多方面的影響。循證教育盡管對教育實踐有一定的指導價值，但它本質(zhì)上是一種技術(shù)理性，僅關(guān)注證據(jù)應用和干預結(jié)果的有效性，而不關(guān)注事物現(xiàn)象背后的深層原因。循證教育理念在時下被進一步強化和拓展，是教育實證主義語境中的工具主義傾向所致[4]，實際上循證教育本身面臨著哲學上的困境。因此，本研究從教育本體論、認識論、方法論以及倫理維度探討循證教育的哲學困境，旨在從根本上厘清其哲學基礎(chǔ)，反思其理論不足，并以此建構(gòu)循證教育實踐原則，發(fā)揮循證教育的應然作用。

一、循證教育的概念及緣起

循證教育始于循證醫(yī)學，是循證實踐運動的延伸。20世紀70年代末80年代初，西方臨床醫(yī)學領(lǐng)域興起了一場循證實踐運動，循證醫(yī)學應運而生。1992年，加拿大馬斯特大學循證醫(yī)學工作組首次提出了循證醫(yī)學這一術(shù)語，認為“循證醫(yī)學不再以直覺、非系統(tǒng)的臨床經(jīng)驗和不充分的病理指標制定臨床決策，而強調(diào)對臨床研究證據(jù)的檢驗”[5]，核心主張是使醫(yī)護人員獲得檢索、評價文獻的能力，并學會使用隨機對照實驗、元分析和系統(tǒng)分析的方法獲取最佳證據(jù)進行臨床決策。1993年，Cochrane建立了國際循證醫(yī)學協(xié)作網(wǎng)，目的在于制作、保存和更新臨床研究證據(jù)數(shù)據(jù)，對循證醫(yī)學給予方法上的助力[6]。而首次全面、系統(tǒng)地提出循證醫(yī)學概念的是流行病醫(yī)學家薩基特，他指出“循證醫(yī)學是遵循證據(jù)進行治療的醫(yī)學，是最佳研究證據(jù)、臨床醫(yī)學技能與患者價值觀的結(jié)合”[7]3。循證醫(yī)學理念認為訓練醫(yī)生的批判性思維、統(tǒng)計推理能力和醫(yī)療評估能力是培養(yǎng)臨床醫(yī)生的關(guān)鍵，主張通過記錄現(xiàn)有研究問題制定研究標準，構(gòu)建系統(tǒng)綜述和臨床實踐指南的方法及技術(shù)。同時，循證醫(yī)學提倡成立國際循證醫(yī)學協(xié)作網(wǎng)，形成一系列證據(jù)效用標準，從而縮短醫(yī)學研究與實踐的距離，助力臨床實踐決策[8]。

在教育領(lǐng)域，一些教育研究者認為，教育應該成為循證的實踐。同時，在英美等國家，由于相關(guān)教育政策制定者與實踐者對教育研究的質(zhì)量和相關(guān)性存在質(zhì)疑，認為教育研究是碎片化的，沒有給政策制定和教育實踐指明方向。于是，循證理念成為教育研究和教育實踐的新趨勢[9]28-29。戴維·哈格里夫斯于1996年在一個教師培訓機構(gòu)的演講中首次提出了“循證教學”一詞，他認為教學也應該如醫(yī)學一樣基于循證理念[10]。此后，循證理念影響至整個教育領(lǐng)域。牛津大學學者戴維斯正式提出循證教育概念，認為“循證教育是指將個人教學經(jīng)驗和專業(yè)知識與科學研究的最佳證據(jù)結(jié)合起來指導教育實踐的過程”。其中最佳證據(jù)來源于隨機對照實驗、元分析等，且證據(jù)必須滿足相關(guān)性、充分性和真實性三個標準[11]。2001年荷蘭循證教育研究所認為循證教育是指在教育實踐中基于最佳證據(jù)，對證據(jù)進行科學評估，使之更好地應用于教育干預、實踐、政策制定等方面[12]。2002年美國學者懷特赫斯特指出，“循證教育是指整合專業(yè)智慧和可獲得的最好科學研究證據(jù)制定教育決策”。他將證據(jù)分為六級，其質(zhì)量從高到低分別是隨機對照實驗、準實驗、前后對照研究、相關(guān)性研究、案例研究以及趣事軼事[7]9。隨著信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)的不斷發(fā)展，教育測量之風興起，直接推動教育成為一種循證實踐，隨機對照實驗得出的科學證據(jù)成為教育的“黃金標準”[9]30，循證理念成為人們追求教育確定性的新方向。

二、循證教育的實證主義根源

（一）循證教育的內(nèi)在邏輯是一種技術(shù)理性

技術(shù)理性的概念首先來自馬克斯·韋伯，指的是一種客觀的合理性，涉及事物間的因果關(guān)系，注重事實的可計算性。法蘭克福學派認為技術(shù)理性“主要用來表征那種在發(fā)達工業(yè)社會中人類的所有理性活動被技術(shù)標準所規(guī)范和引導的傾向”[13]68，亦指理性的工具化。就方法論而言，循證教育使用實驗研究，其中隨機對照實驗成為其方法的首選。循證教育依循隨機對照實驗獲取的最佳證據(jù)對教育活動進行有效干預，不追問教育“應該是什么”，只關(guān)注教育“如何”取得最佳，這正是其技術(shù)理性或技術(shù)思維的體現(xiàn)。就理論假設(shè)而言，循證教育認為：第一，教育目的是設(shè)定好的，唯一需要考慮的是實現(xiàn)目的的最有效方法和最佳效果；第二，教育可以被理解為一個技術(shù)過程；第三，教育研究提供工具知識或者技術(shù)知識與教育實踐相關(guān)聯(lián)[9]29-44。技術(shù)理性的特點就是選擇最佳方法實現(xiàn)既定目標，并把專業(yè)知識理解為一種技術(shù)過程[14]。因此，無論是循證教育的方法論傾向，還是其理論假設(shè)，都表明了循證教育本質(zhì)上是一種技術(shù)理性。其理性活動被各種實驗技術(shù)、搜索技術(shù)的標準所規(guī)范和引導，因而循證教育的運行邏輯亦被限制在由技術(shù)邏輯所構(gòu)建的算法規(guī)則之中。

在循證教育中，教育的本質(zhì)和目的被規(guī)定在證據(jù)之中，證據(jù)數(shù)據(jù)獲取依靠實驗技術(shù)的精準性和科學性；循證教育實踐者在證據(jù)系統(tǒng)中搜尋最佳證據(jù)，需要進一步依靠證據(jù)庫的完善，甚至依賴更加精準的搜索引擎技術(shù)。除此之外，循證教育重在實驗研究，以計算的方式去解釋教育現(xiàn)象，這表明循證教育必須依循算法的技術(shù)邏輯。“算法不僅規(guī)定了‘智能體’所欲達成的行為目標，也預設(shè)了其為實現(xiàn)目標應遵循的行為路徑”[15]。也就是說，循證教育在對研究數(shù)據(jù)進行選擇時，只需要知道最佳證據(jù)“是什么”并以此對教育進行干預，而不會去深入探討最佳證據(jù)的適切性和價值性。以上表明，循證教育的內(nèi)在邏輯本質(zhì)上是一種技術(shù)理性。

（二）技術(shù)理性以實證主義為思想根源

自古以來，理性一直是西方哲學思考的關(guān)鍵。柏拉圖和亞里士多德將哲學理解為“邏各斯”，賦予理性以追求客觀真理和超越現(xiàn)實的意義。康德認為，理性是人的先驗能力，是人超越有限世界和獲得主體地位的能力。法蘭克福學派則認為在現(xiàn)代工業(yè)社會中，理性已經(jīng)偏離了之前哲學所賦予的理性的意義，變得工具化和技術(shù)化，這是實證主義造成的[13]69。

實證主義作為一種哲學思潮，是認識和理解世界的主張，是由孔德等人對經(jīng)驗主義的方法進行提煉補充而建立起來的哲學體系。實證主義本身的發(fā)展也經(jīng)歷了從實證主義、邏輯實證主義到后實證主義的演變[16]，其特點可總結(jié)如下：

首先，實證主義認為自然界和社會界有一套客觀規(guī)律，人們可以通過科學技術(shù)找到這些規(guī)律從而認識整個世界，而理性就是為了達到這一目標的工具。實證主義思維使人們傾向于建構(gòu)純符號系統(tǒng)，將理性作為找到實現(xiàn)目標的工具，以適應時代的發(fā)展和變遷，從而將這種技術(shù)理性提高到普遍范疇的高度[13]69。在社會科學化的三次浪潮中，隨著實證主義在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的成功，各種技術(shù)迅速發(fā)展，技術(shù)理性變得日益合理化。馬爾庫塞在其著作《單向度的人：發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究》中認為，“在技術(shù)的媒介作用中，文化、政治和經(jīng)濟都并入了一種無所不在的制度，這一制度吞沒或拒斥所有歷史替代性選擇。這一制度的生產(chǎn)效率和增長潛力穩(wěn)定了社會，并把技術(shù)進步包容在統(tǒng)治的框架內(nèi)。技術(shù)的合理性已經(jīng)變成了政治的合理性”[17]。其次，實證主義擅長數(shù)字管理，注重計算，試圖運用計算邏輯來支配世界；實證主義追求實效，排除一切非經(jīng)驗的東西，這本身就是一種技術(shù)思維[18]26-34。最后，隨著實證主義深入人心，人們?nèi)找嫦嘈偶夹g(shù)可以促使人類掌握世界規(guī)律、建立秩序，導致實踐智慧被技術(shù)所取代。實證主義使理性被窄化為單一的技術(shù)理性，唯一職能就是認識對象和計算達到目的的手段[19]442。可見，實證主義的逐漸發(fā)展和完善，使技術(shù)理性在現(xiàn)代社會中變得合理化。

三、循證教育的哲學批判

實證主義構(gòu)建了循證教育的哲學根基，但從深層次看，實證主義在教育中的應用有其現(xiàn)實困境，因此由實證主義所引發(fā)的問題也同樣存在于循證教育中。我們從教育的本體論、認識論、方法論和倫理觀四個維度分析和批判循證教育，試圖厘清循證教育的可為和不可為之處，為教育研究和實踐更準確地利用循證教育提供理論基礎(chǔ)。

（一）教育本體論：循證教育是一種還原性實踐，忽視教育的生成性

實證主義只是在解釋世界和不加批判地還原世界，把世界復雜系統(tǒng)割裂為原子式的存在[18]26-34。同樣，以實證主義為基礎(chǔ)的循證教育亦把教育實踐視為還原性實踐，將教育問題還原為證據(jù)，從而把教育看作一種重復性的活動。

循證教育，即遵循證據(jù)的教育。證據(jù)是其整個理論的核心，可見循證教育本質(zhì)上是一種“證據(jù)本位”的教育理念。循證教育要求教育研究者利用世界范圍內(nèi)已有的科學證據(jù)來進行教育實踐，其證據(jù)系統(tǒng)雖提供了尋找證據(jù)的通道，可以使教育實踐者較快找到問題解決的策略，但這歸根結(jié)底是一種貼標簽式的、片段式的研究，以部分代替整體，遠沒有達到對教育本質(zhì)的把握。其原因在于兩點：首先，教育系統(tǒng)的復雜性、事物發(fā)展因素的多樣性等表明人們無法將現(xiàn)實具體的教育情境還原為證據(jù)系統(tǒng)中的資料和數(shù)據(jù)，這種還原的思維模式只是一種片面性的認識。作為一種還原性實踐，循證教育所采取的方法或原則是降低復雜性，即“減少系統(tǒng)中可用的行動選項的數(shù)量”[20]50，包括降低系統(tǒng)的開放性、減少系統(tǒng)內(nèi)的意義建構(gòu)以及減少系統(tǒng)的自反饋性等步驟。因而，循證教育實質(zhì)上簡化了教育的復雜性。其次，埃德加·莫蘭的“行動的環(huán)境理論”認為，所有的行動、思想、理論等一旦進入特定的環(huán)境中，就有可能發(fā)生改變甚至偏離其最初設(shè)定的方向[21]。循證教育利用實驗研究獲取“最佳證據(jù)”，這種證據(jù)本身就是在嚴格的變量控制下所得。當證據(jù)被抽象化時，就處在一個類似于真空的狀態(tài)中，此時的證據(jù)是孤立的，與具體的教育情境脫離開來。

目前，對教育的本體論探討已經(jīng)從思維本體論轉(zhuǎn)向了生成本體論[22]。教育的最終目的是培養(yǎng)具有整全性、全面性的人，要實現(xiàn)對人的思想意識、行為方式以及價值觀念等方面的根本性改造。這也表明教育的本質(zhì)應該是生成性的，具有過程性和發(fā)展性的特征。而循證教育將育人活動還原為證據(jù)表象，但是證據(jù)所能證明的只是曾經(jīng)有效或者對教育的某個部分有效的事實。如此一來，循證教育本質(zhì)上是將當下或未來的教育還原為過去的教育，而忽視了教育的生成性本質(zhì)。

（二）教育認識論：循證教育追求“研究—實踐”的確定性，忽視教育的不確定性

教育認識論關(guān)涉教育研究與實踐的關(guān)系，旨在探討我們?nèi)绾卫斫庋芯拷Y(jié)果影響教育實踐的可能方式，即知與行的關(guān)系[9]37。就認識論而言，確定性是人類的本質(zhì)追求。杜威認為“人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全”[23]2，人有追求確定性的本質(zhì)，希望借此獲得安全感。古人將各種危險因素歸咎于神秘的力量，試圖依靠巫術(shù)、典禮等去控制自然達到對確定性的追求；而世界被祛魅之后，神秘的力量體系不再起作用，人們便需要重新尋找獲得確定性的道路。實證主義認為，人們可以用科學實驗的方式探究事物背后的規(guī)律，從而建立秩序以抵御不確定性帶來的風險[19]442。作為實證主義的衍生物，支撐循證教育的認識論追求教育研究與實踐之間的確定性。

循證教育的認識論假設(shè)是研究能夠證明“什么有效”，能夠提供政策與實踐之間的有效結(jié)果的“最佳證據(jù)”[9]37。循證教育運用證據(jù)對教育實踐進行有效干預，將教育設(shè)想為干預行為，認為“因”“果”之間存在著確定性的關(guān)系。這意味著循證教育的大部分討論都基于一種準因果的概念，認為“輸入”和“輸出”之間的關(guān)系可以被控制。但是，這種假設(shè)對于教育本身并不適切，因為教育不是干預或治療，無法確保因果的確定性關(guān)系。教育更具有非因果性特性，這體現(xiàn)在教育是一種符號互動的過程[9]36。實際上我們無法控制教育要素間彼此互動和影響的所有條件來獲得確定性的結(jié)果。探究并不會向我們提供任何外部信息，而僅僅提供行動和結(jié)果之間關(guān)系的可能方式[9]40。無論是隨機對照實驗還是個人經(jīng)驗，所獲得的證據(jù)都不是教育的真相，更不能確保教育干預的最有效結(jié)果的產(chǎn)生。所以，循證教育期望使用證據(jù)獲得“行動—理論”之間的確定性本身就只是一種迷人的幻想。

教育對確定性的尋求有其積極意義，能夠促進教育的發(fā)展，但同時教育也要面對充滿不確定性的世界。“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復，因而對它們也不可能加以完全確定。”[23]5教育這一專業(yè)行動不是要遵循實驗或者檢驗過的方法，而是要處理具體情境中的、獨特的問題。同時，教育是變動的、開放的、生成的，具有不確定性和不穩(wěn)定性，這意味著教育時刻都在遇見新的問題和經(jīng)驗。教育過程和結(jié)果永遠是充滿不確定性的，教育中的人永遠是處于發(fā)展中的。因此，教育不能只追求確定性，不能只追求一個確定性答案，亦不能只運用一種教育模式面對所有的教育主體。

（三）教育方法論：循證教育的“方法—目的”是一種線性關(guān)聯(lián)，忽視教育中的非線性關(guān)聯(lián)

循證教育的方法論假設(shè)教育可以被理解為一個技術(shù)過程，“在這個過程中方法和目標是截然分開的，目標被認為是給定的，而唯一相關(guān)的問題是尋找實現(xiàn)這些目標的最有效果和最有效率的方法”[9]34。這是一種“證據(jù)—干預—結(jié)果”的單一線性邏輯，連接的是三者之間表面的相關(guān)性，而不是“方法—目的”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。比斯塔認為，這種線性思維用于教育領(lǐng)域?qū)a(chǎn)生兩個問題：第一，最有效的不一定是最適切的。比如大量研究表明影響學校教育最主要的因素是家庭教育，這就意味著如果想要達到最好的效果就要使學生盡早離開其家庭環(huán)境，但這顯然不符合實際和倫理要求。第二，教育實踐不再追問行為對主體的影響。比如證據(jù)表明體罰是制止破壞行為最好的方式，但被禁止使用，因為體罰行為會對學生的身心產(chǎn)生嚴重傷害[9]42。教育是一種道德實踐，因此，教育不能僅僅選擇最有效方法而不擇手段，而是要在嚴格的共軛關(guān)系中形成“方法—目的”的內(nèi)在對應關(guān)系。

教育是一個復雜的系統(tǒng)，人是其核心要素，每個主體都有自己的感覺經(jīng)驗，有其特定的文化傳統(tǒng)、成長背景和社會環(huán)境等。教育中的人不是無經(jīng)驗的單純個體，每個人都有極其復雜的社交網(wǎng)絡，因此，教育系統(tǒng)中元素間具有內(nèi)在的、深層的非線性關(guān)聯(lián)[24]。葉瀾教授認為，“教育是人類社會所特有的更新再生系統(tǒng)，可能是人世間復雜問題之最”[25]。教育中的人以及教育系統(tǒng)構(gòu)成的復雜性，都決定了教育問題受到多方因素的綜合影響。這都表明教育內(nèi)部的紛繁復雜，不是所謂的證據(jù)所能夠涵蓋和表征的。循證教育在“方法—目的”上的線性思維，在“證據(jù)—干預—結(jié)果”的表面相關(guān)邏輯中，體現(xiàn)了其對教育簡單的、線性的認識。

（四）教育倫理觀：循證教育遵循實踐的技術(shù)" 命令，忽視教育中的價值維度

實證主義造成主體的異化，使人的身體感知、情感、價值等元素被完全客觀的事實替代，人本身被量化的和技術(shù)化的數(shù)據(jù)所描摹，導致人失去存在的意義，人的主體性被消解[19]414。基于實證主義的循證教育用計算的態(tài)度處理教育，用證據(jù)取代人和具體的教育問題，導致人的主體為數(shù)據(jù)思維所遮蔽、教育主體被弱化，從而忽視了教育中的價值維度。

首先，循證教育遵循的是一種技術(shù)命令。實證主義下人們?nèi)找嫦嘈趴梢哉莆找?guī)律并構(gòu)建和諧的社會秩序，這使實踐智慧逐漸被技術(shù)取代，理性日益窄化為技術(shù)理性或工具理性[19]442，實踐變成了一種康德意義上的“技術(shù)命令”。技術(shù)命令“要求的是實現(xiàn)‘可能意圖’的手段，所以這一命令并不思考目的本身是否合理、是否善良，而只是考慮手段問題，也就是什么樣的目的能夠達成以及如何達成”[26]。因此，如果僅從技術(shù)的命令出發(fā)，實踐將會成為一種純粹的“手段—目的”框架下的工具性活動。循證教育基于最佳證據(jù)對教育實踐進行干預，希望達到“最佳教育”這一可能意圖，尋求的是“手段—目的”的完全匹配關(guān)系，只關(guān)心結(jié)果的有效性而不關(guān)涉善惡這一價值判斷。

其次，循證教育中主體的不在場性。第一，受教育者在循證教育中扁化為“數(shù)字人”，獨特的個人被同質(zhì)化。在循證教育中，教師依據(jù)最佳證據(jù)進行教學，這種理念運用證據(jù)的統(tǒng)一標準面對具體的個人，忽視學習者的實際需要。在學校治理中，管理者依據(jù)最佳證據(jù)進行治理，數(shù)字代替了人本身，人被物化成了數(shù)據(jù)。而教育的目的在于促進人的道德性的發(fā)展，在循證教育中，“數(shù)字人”的產(chǎn)生表明循證教育違背了教育的倫理要求。第二，教育者在循證教育中變成“數(shù)據(jù)機器”，其實踐智慧被技術(shù)所取代。循證教育關(guān)注各種事實材料和調(diào)查數(shù)據(jù)，這會促使教育者迷失在實證主義的框架下，變成沒有溫度的“數(shù)據(jù)機器”，失去教育審美和人文關(guān)懷。循證教育將證據(jù)進行等級劃分，案例研究所得的證據(jù)被劃為最低級。案例研究中體現(xiàn)的是教師的專業(yè)經(jīng)驗、實踐智慧和教育機智，但是這種個體經(jīng)驗卻因為是次級證據(jù)被排除在教育的選擇之外。循證教育證據(jù)系統(tǒng)的建構(gòu)和完善依賴人工智能技術(shù)的發(fā)展，而人工智能技術(shù)對教師的教學語言之表達形態(tài)、言說空間、言說內(nèi)容以及言者思維都會產(chǎn)生重大影響[27]，從而導致教育中的各種隱憂。第三，管理者在循證教育中變成“數(shù)字遙控”，成為缺乏理性和感性能力的平庸者。循證學校治理認為最佳證據(jù)是學校日常管理的主要依據(jù)，管理者被要求根據(jù)最佳證據(jù)所指明的方向制定策略。由此，管理者變成了“數(shù)字遙控”，管理失去了倫理溫度。

四、建構(gòu)循證教育的實踐原則

上文對循證教育的本體論、認識論、方法論和倫理觀的批判和厘清，為建構(gòu)循證教育的實踐原則提供了理論前提。

（一）引入教育判斷力，實現(xiàn)人的主體性回歸

循證教育理念應怎樣用于教育實踐？這與人們所持的認識論有關(guān)。因此，循證教育必須重視教育主體的教育判斷力，把握教育主體在時間、空間和交互作用中的主觀經(jīng)驗，而不是將其視為次級證據(jù)而位居下位。康德認為主體在實踐中有兩種判斷力，即規(guī)定性判斷力和反思性判斷力。在教育實踐領(lǐng)域，規(guī)定性判斷力是指教育主體根據(jù)已有的教育規(guī)則對教育實踐進行判斷，產(chǎn)生的行為要符合教育領(lǐng)域的普遍準則；反思性判斷力是指當主體在教育這一生成性活動中遇見新的經(jīng)驗時，需要其結(jié)合具體情況作出新的反思和回應。教育判斷力是二者的結(jié)合，是“一種能夠判別教育行動正確或錯誤、好或壞、美或丑的理性能力”[28]，是一種對教育實踐進行綜合判斷的能力，亦是一種能夠彰顯人的主體性的能力。

首先，教育判斷力能夠凸顯教師的主體價值，促使教師主體回歸教育領(lǐng)域，確保教師對證據(jù)選擇的主動權(quán)。循證教育以最佳證據(jù)對教育進行有效干預，這種證據(jù)是所有教育判斷的前提條件，此刻主體自身的判斷力是離場的（或是次要的）。循證教育的科學證據(jù)只是一種外力提供的被動選擇，缺乏教育判斷力的主體可能會在證據(jù)面前失去主動性，被證據(jù)所掌控和主導。教師的個體經(jīng)驗是教育判斷力的載體，沒有教師的經(jīng)驗，教育判斷力無法發(fā)揮作用。教師的教育判斷力能夠根據(jù)教育的普遍規(guī)則對循證教育的最佳證據(jù)進行綜合判斷，使之能夠融合各方要素選擇對學生發(fā)展有價值的教學內(nèi)容，能夠使證據(jù)朝向教育目的之善前進。同時，教育判斷力與教師的個人發(fā)展緊密相關(guān)。個人發(fā)展是教師發(fā)展不可或缺的組成部分，更是教師主體的情感、態(tài)度和價值觀的直接體現(xiàn)[29]。因此，循證教育中證據(jù)的使用需要教育判斷力的加持，而不是教師的教學行為要圍繞最佳證據(jù)出發(fā)。

其次，教育判斷力可以使教育管理復歸人本位，重視管理的教育性，進而使學生主體得以回歸教育領(lǐng)域。教育判斷力能夠使教育活動始終朝著“人的全面發(fā)展”這一目的航行，讓管理者在教育治理中做到“以人為本”而不是僅僅以“技術(shù)為本”“證據(jù)為本”。在管理倫理中，學生不再是冷冰冰的數(shù)據(jù)，而是一個個具體的活生生的人，“教育管理終究是一個事實問題和價值問題相統(tǒng)一的過程”[30]。循證教育的教育治理理念只關(guān)涉事實層面，導致教育管理割裂了“事實”與“價值”之間內(nèi)在的有機聯(lián)系。因此，教育主體需要運用自身的教育判斷力來彌合事實與價值之間的間隙，使循證教育體系更加完善，更加適用于教育這一人文領(lǐng)域。

（二）對證據(jù)進行價值判斷，以達至教育問題的本質(zhì)

教育屬于道德的領(lǐng)域，所以教育問題本質(zhì)上是價值判斷問題，而不是有效干預問題。價值是“對主客體相互關(guān)系的一種主體性描述，它代表著客體主體化過程的性質(zhì)和程度，即客體的存在、屬性和合乎規(guī)律的變化與主體尺度相一致、相符合或相接近的性質(zhì)和程度”[31]，也就是說，價值是一種關(guān)系范疇，表征的是“主體—客體”的關(guān)系問題。它在循證教育中則是教育與主體需要的匹配度問題，表明教育實踐者必須依據(jù)人的內(nèi)在尺度對證據(jù)進行價值判斷，選取對人的發(fā)展有積極價值的科學證據(jù)。因此，循證教育實踐者要注重對證據(jù)進行價值判斷，使之符合人的內(nèi)在尺度的發(fā)展和需要。

首先，教育性價值判斷需要權(quán)衡科學理性與人文關(guān)懷的關(guān)系，亦即工具理性與價值理性的關(guān)系，促進二者統(tǒng)合共生，以協(xié)同指導教育實踐。馬克斯·韋伯認為，人的理性由工具理性和價值理性構(gòu)成。工具理性是指人利用計算、技術(shù)等手段達到目標，重在追求效率，計算成本和利益，從而找到最優(yōu)化方案。價值理性更側(cè)重的是對事實的批判和超越，重視衡量手段、目標自身的價值屬性和意義，體現(xiàn)了人對某一行為合理性的判斷，是人主體意識覺醒的體現(xiàn)[32]。循證教育追求效率和有效性，致使工具理性和價值理性存在失衡現(xiàn)象。因此，循證教育必須超越自身，以“喚醒學生的生命自覺”[33]這一教育目的為標準對最佳證據(jù)做出價值判斷，建構(gòu)科學理性與人文精神共生的教育理論體系，由“證據(jù)本位”回歸至“人本位”，實現(xiàn)從證據(jù)到價值的過渡。

其次，教育性價值判斷以價值為基準，強調(diào)證據(jù)的作用要從屬于教育實踐所遵循的價值觀。教育具有目的論特征，這意味著教育行動和安排都要依據(jù)目的而考慮其可行性。因此，“教育需要以價值為基礎(chǔ)，而不是以證據(jù)為基礎(chǔ)，因為只有建立在關(guān)于什么是好的教育的價值規(guī)范性判斷的基礎(chǔ)上，教育實踐才成為可能”[20]57。教育需以人為本，教育行動要符合康德的“人是目的，而不僅僅是手段”的道德律令。在人工智能時代背景下，人們往往被技術(shù)的規(guī)則所左右，被技術(shù)思維主宰和捆綁，從而由實踐的主動者變成被動者。康德的道德命令警醒我們，要始終將道德價值放在首位，使一切技術(shù)為道德服務，以此重獲人的自由和尊嚴。

（三）厘清“目的”與“方法”的主客位置，重視“目的—方法”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

首先，循證教育要厘清研究與實踐中目的與方法的主客位置。“鑒于證據(jù)最多可以為我們提供有關(guān)行動與后果之間的可能存在的聯(lián)系的信息，所以它完全位于教育手段的層面”[20]74，因而循證教育的實踐邏輯是先找證據(jù)（即手段），再找相對應要解決的問題，這明顯倒置了研究問題與研究方法的主客位置，從而存在導致“有什么樣的證據(jù)，就解決什么樣的問題”之嫌疑。同時，這也是技術(shù)滲透到教育領(lǐng)域的連帶效應，新技術(shù)的加入會使研究者們根據(jù)現(xiàn)有技術(shù)去解決問題，而不是根據(jù)問題去運用技術(shù)，導致“有什么樣的技術(shù)，就做什么樣的研究”之現(xiàn)象的產(chǎn)生。無論在研究還是實踐中，方法一定是要為目的服務的，只有當希望實現(xiàn)的目的被提供時，探尋實現(xiàn)目的的方法才具有可行性。

其次，循證教育要重視研究與實踐中目的與方法的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。循證教育中目的與方法之間是一種表面的線性相關(guān)關(guān)系，而“教育方法和目標不是以技術(shù)的或外在的方式聯(lián)結(jié)的，而是內(nèi)在地和結(jié)構(gòu)性地關(guān)聯(lián)的”[9]35，因此必須強調(diào)“目的—方法”的內(nèi)在耦合關(guān)系。這種關(guān)系表明，方法并非中立的，而是更有一定的價值取向。教育實踐者不能只停留在找到最有效的方法之上，還要追問方法的正當性與適切性。循證教育應該以教育目的為準繩，摸清教育內(nèi)部各方力量之間的復雜網(wǎng)絡關(guān)系，以此實現(xiàn)對教育目的的最根本追求。

（四）構(gòu)建復雜性和規(guī)范性相統(tǒng)一的方法論 體系，對教育進行整體性把握

教育理論和實踐的關(guān)系是人們持續(xù)探究和困惑的問題，為何解決該問題如此困難？主要原因在于，人們?nèi)狈逃恼w性觀照，沒有從根本上理解二者的復雜性關(guān)系，未能準確把握二者的規(guī)范性關(guān)系[34]18。循證教育亦是如此。因此，我們必須構(gòu)建復雜性和規(guī)范性相統(tǒng)一的方法論體系，以超越循證教育的不足之處。

首先，運用復雜性思維審視和思考教育問題，探尋教育系統(tǒng)的深層規(guī)律。在復雜性理論視域下，教育是一個復雜性系統(tǒng)，體現(xiàn)為其內(nèi)部構(gòu)成要素多樣化、教育主體復雜化以及教育自身的自反饋性[35]。非線性、不確定性和不穩(wěn)定性等是復雜性系統(tǒng)的本質(zhì)特征，因而對教育問題的研究不能僅停留于對表面現(xiàn)象的收集和做一些無關(guān)痛癢的調(diào)查分析。循證教育在嚴格控制變量的實驗法中獲得證據(jù)，其結(jié)論雖有客觀數(shù)據(jù)的支撐，但實驗研究往往過濾了環(huán)境中的特殊元素，使個體和環(huán)境被一般化和抽象化。因而，循證教育使教育的復雜性簡單化了。教育研究所面臨的問題不是單一的、割裂的原子現(xiàn)象，各種現(xiàn)象之間是復雜交織在一起的，教育復雜系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系網(wǎng)絡盤根錯節(jié)，牽一發(fā)而動全身。基于此，在教育研究中，研究者要使用復雜性研究方法，以促進教育研究范式和思維的轉(zhuǎn)換；構(gòu)建復雜網(wǎng)絡分析方法，通過現(xiàn)象看到系統(tǒng)內(nèi)在的深層秩序，以超越循證教育的線性思維。在教育實踐中，我們要培養(yǎng)教育實踐者的復雜性思維，以超越對教育事實的簡單性判斷。教育實踐者若不理解教育的復雜性，就會將研究所得證據(jù)生搬硬套于實踐中，從而導致教育實踐產(chǎn)生行動偏向，教育實踐的技術(shù)取向愈發(fā)嚴重。

其次，強調(diào)教育研究的規(guī)范性論證，把握教育的實踐向度可能性。規(guī)范性關(guān)涉教育的“應然”“價值”“原則”等問題，可為教育實踐行動提供最根本的標準，從而具有導向作用[34]18。循證教育將教育視作可經(jīng)驗描述的對象，遺忘了教育研究的規(guī)范性問題，忽視了教育的規(guī)范性本質(zhì)。“教育研究具有認識教育實踐的各種規(guī)則、規(guī)范、原則的任務，包含著目的、理想、根據(jù)、標準、形式等的證成，只有規(guī)范性論證才能真正切入這些問題”[36]，因而強調(diào)循證教育的規(guī)范性維度具有必然性和迫切性。教育研究的規(guī)范性論證能夠使實證或質(zhì)性研究的結(jié)果與普遍價值相結(jié)合，以倫理的普遍標準對結(jié)論進行綜合分析和判斷。為達到這一目的，一方面，教育研究者要對研究結(jié)果進行理性思辨的分析和判斷，而不僅僅是進行客觀性陳述；另一方面，教育實踐者要運用實踐理性，去反思和追問教育行動的合目的性，反觀教育行動承載的倫理責任，以實現(xiàn)教育的育人和成人之目的。

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Philosophical Criticism and Construction of Evidence-based Education

Xu Le le" He Mei jiao

Abstract： The concept of evidence-based education is gradually penetrating various aspects of education and has had a multifaceted impact on the field of education in China. However， the concept of evidence-based education is incomplete， mainly due to the theoretical dilemma inherent in its positivist philosophical essence. Therefore， the article explores the limitations of evidence-based education from four dimensions： educational ontology， epistemology， methodology， and ethics. In the ontological dimension， evidence-based education is a reductive practice that overlooks the generative nature of education. In the epistemological dimension， evidence-based education pursues the certainty of research practice and ignores the uncertainty in education. In the methodological dimension， the method purpose of evidence-based education is a linear correlation， neglecting the nonlinear correlation in education. In the ethical dimension， evidence-based education follows the technical command of practice and ignores the value dimension in education. Based on this， the article constructs the following practical principles of evidence-based education： firstly， it suggests introducing educational judgment to achieve the return of human subjectivity; secondly， it pays attention to the value judgment of evidence to reach the essence of educational issues; thirdly， we should clarify the subjective and objective positions of purpose method and attach importance to the internal correlation of purpose method; and fourthly， we should establish a methodology system that combines complexity and standardization to grasp education comprehensively.

Key words： evidence-based education; positivism; technical rationality; value rationality; practice principles

（責任編輯" 黃建新）

收稿日期：2023-10-12

基金項目：“廣西高等學校千名中青年骨干教師培育計劃”人文社會科學類立項課題“數(shù)智化技術(shù)賦能中小學課堂高效能學習的過程機制研究”（2023QGRW005）。

作者簡介：徐樂樂，河北東光人，廣西師范大學教育學部副教授，碩士生導師，主要從事教育基本理論、教育哲學研究；何美姣，廣西師范大學教育學部碩士研究生。桂林，541004。