職業啟蒙教育一體化：為何與何為？

摘 要 職業啟蒙教育一體化是職業啟蒙教育內涵發展的必然結果，職業啟蒙教育一體化即開展一體化啟蒙職業的教育。從價值邏輯來看，一體化是職業啟蒙教育的發展理路，體現在塑造人與環境相互作用的關系特征、遵循主體身心發展規律的本質特征、推動教育高質量發展的時代特征。從實踐邏輯來看，職業啟蒙教育一體化的實施需要與生涯規劃一體化，體現教育目標的一致性；與勞動教育一體化，體現教育內容的持續性；與多元主體一體化，體現實施主體的協同性；與環境教育一體化，體現教學方式的多樣性。

關鍵詞 職業啟蒙教育；一體化；職普融通；職業指導；勞動教育

中圖分類號 G637.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）01-0006-05

一、問題提出與界定

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，加強各學段普通教育與職業教育滲透融通，在普通中小學實施職業啟蒙教育，培養掌握技能的興趣愛好和職業生涯規劃的意識、能力。2022年5月，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》明確縣級以上人民政府鼓勵和支持普通中小學、高等學校增加職業教育相關教學內容，并組織、引導職業學校、職業培訓機構、企業和行業組織等提供條件和支持。個體的職業規劃是一個接續性、趨向性的發展過程，職業取向并不是個體因面臨擇業產生的偶然性主觀判斷，而是長期自我發展的結果；職業道德和職業意識也不是面對就業即時生成的，而是在幼兒時期就開始滋生、孕育，這也就要求了職業啟蒙教育在實施過程中需要構筑教育立法統籌協調、各學齡段相互銜接、實施主體多維聯動的一體化模式。實施職業啟蒙教育一體化是促進個體終身職業發展的現實需要，也是構建現代職業教育體系的必由之路，更是推動職業教育與普通教育高質量發展、實現職普融通的核心要義。

“啟”，《說文解字》中解釋為“啟，教也。從攴，啟聲”[1]。《論語》中解釋為“不憤不啟，不悱不發”，有教導、啟發之義；“蒙有開發之理，亨之義也”[2]，指尚未頓悟。啟蒙可理解為啟迪蒙昧，教、學是啟蒙之基本樣式[3]。當前學術界關于職業啟蒙教育的內涵，主要從職業教育體系的完備性、階段性和激發學生的主體性來構建。就職業教育體系的完備性、階段性而言，“職業”選定了教育類型[4]，也決定了要以培養職業認知、職業情感、職業信念、職業態度為目標，提升職業教育的吸引力和職業忠誠度；而“啟蒙”則限定了職業啟蒙教育的基礎性，也決定了受教育者是以兒童和中小學生為主體[5]；“教育”則要求教育過程要遵循兒童身心發展規律[6]，培養其職業興趣、職業想象力，促進個體個性化、社會化。就學生的主體性而言，職業啟蒙教育是為了促進學生的社會認知、職業認知和自我認知[7]，基于社會認知，了解社會分工與職業類型。職業啟蒙教育旨在幫助兒童達到清晰的自我認知，不斷提升學生的綜合素質，從而匹配契合度較高的工作崗位，以滿足未來職業崗位的需求。據此，“職業啟蒙教育一體化”可以理解為一體化啟蒙職業的教育，教育對象以3～18歲的兒童、青少年為主體，教育內容包括持續培養職業興趣、職業道德、職業認知、職業技能等，其特征主要體現在教育目標的一致性、教育內容的持續性、實施主體的協同性、教學方式的多樣性等方面。

二、價值邏輯：一體化是實施職業啟蒙教育的發展理路

（一）塑造人與環境相互作用的關系特征

社會學習生涯理論認為，生涯選擇是人與環境相互作用的結果，是在充分發揮個體主動性的基礎上動態選擇的過程，同時兼顧了個體心理因素和社會影響因素，強調了人的特質是可以通過學習培養的。后現代生涯理論認為，個體生涯發展具有獨特性、差異性、不可預測性和不確定性，鼓勵個體以自我選擇主動構建生涯發展。呈現出突創性、無序性、復雜性的特點，強調個體與職業環境的整體性，認為影響職業生涯選擇的因素具有一定的復雜性[8]。一方面，從人與環境的關系來看，人與環境是相互作用的，人并非是環境的被動塑造者，在個體主動選擇職業探索和職業體驗的過程中，逐步形成差異化的職業觀和職業素養，因此在職業啟蒙教育的過程中更加注重教育的銜接性和職業性；另一方面，從人與職業的關系來看，職業生涯發展理論強調其動態性，體現為動態性的生涯輔導塑造動態性的職業選擇，職業發展也脫離了職業選擇的局限，逐步走向個體自我建構和自我實現。

從社會發展規律來看，職業啟蒙教育一體化是推動社會分工科學化、實現社會效益最大化的路徑選擇。教育要促成未來社會勞動力資源的合理分配，這就要求教育不僅要具有未來性，滿足未來社會和個體發展的需求，還要盡可能達成人力資源匹配機制，職業啟蒙教育一體化通過一系列的職業體驗使得兒童形成正確的自我認知和職業認知，在此基礎上主體通過合理的職業匹配并進行職業探索，滿足個體對于職業規劃的訴求，一定程度上不僅避免了勞動力資源浪費的問題，而且滿足了未來產業升級的需要。職業啟蒙教育一體化旨在協調主體的獨特性和社會分工的復雜性，從而使得個體適應未來社會的多變性。

（二）遵循主體身心發展規律的本質特征

人職匹配理論以個體的興趣、性格、能力、價值觀等因素為基礎加以描述和理解，并試圖匹配職業選擇。人職匹配理論起源于1908年帕森斯的“特質—因素論”，帕森斯又在此基礎上提出了職業指導的三大原則，而后威廉姆遜將其劃分為六個步驟，這也成為系統化人職匹配的核心理論。隨著理論的縱深發展，人格型理論、需要滿足理論、心理動力理論、職業錨理論、認知信息加工理論、生涯決策理論等從本質上看都是進一步完善人的特質與職業適配的關系[9]，但人職匹配理論所呈現的線性化、靜態化、過度量化的特點也成為該理論的局限性。職業生涯發展理論以人的自我實現為中心，將職業生涯發展視為動態化、連續性的統一，以促進個體職業成熟和自我價值的實現。職業生涯發展理論起源于1951年，金茲伯格將職業發展與人的身心發展相統一，以年齡劃分職業生涯發展的三個階段，形成了以時間為主軸的發展階段理論；隨后舒伯在此基礎上提出了以空間為主軸的角色理論，職業生涯發展理論也進而發展成以個體發展為核心的動態生涯輔導[10]，職業生涯發展理論的階段性和連續性體現為：以人的身心發展為基礎將職業發展分為不同階段，每個階段有其明確的發展目標，前一階段是后一階段的基礎，后一階段是前一階段的深化。

由此，從人的身心發展規律來看，開展職業啟蒙教育一體化是動態化促進主體全面發展、社會關系全面豐富的有效措施。人的發展具有階段性和全面性的特點，一方面，由于中小學階段是兒童認知發展的關鍵期，此階段的兒童表現出較強的求知欲和好奇心，為開展職業體驗和職業探索提供了關鍵契機；另一方面，通過一體化的職業啟蒙教育培養兒童的實踐能力、創造精神、團隊合作力[11]，幫助兒童樹立正確的職業觀和職業理想，最終促進兒童完美人格的發展，為人的社會化奠定了良好基礎。

（三）推動教育高質量發展的時代特征

從教育發展規律來看，職業啟蒙教育一體化是推動新時代基礎教育學生評價改革的創新舉措。基礎教育價值取向決定了未來教育發展方向和人才培養目標，而我國的基礎教育也經歷了由“以社會為本的價值取向”過渡為“以人為本的價值取向”，表現為由“灌輸知識為主的應試教育”轉變為“培養人全面發展的素質教育”[12]，其轉折點主要在于推動學生評價改革、破解功利主義的挾持，因而構建以核心素養為主的評價體系成為實踐素質教育的重要抓手。從培養目標來看，職業啟蒙教育以培養學生的實踐能力、創新精神、社會責任感、合作能力為目標，因此一體化的職業啟蒙教育與素質教育具有一定的協同性、一致性，并為素質教育的可持續發展注入活力。基礎教育階段開展職業啟蒙教育一體化不僅可以滿足基礎教育的價值取向，更是推動基礎階段素質教育評價改革的內驅力[13]。

從職業教育內部發展規律來看，開展職業啟蒙教育一體化是構建現代職業教育體系的核心要義。當前我國產業仍存在結構不合理、融合發展層次低的問題，因此要通過科技創新和技術迭代來提升核心競爭力，從而加快產業升級和轉型步伐，這就要求我國加快構建現代職業教育體系，為未來產業發展提供高技能復合型人才。2022年，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》指出，建立面向全民終身學習的現代職業教育體系，并鼓勵開展職業啟蒙教育，為學生提供職業規劃指導。現代職業教育體系不僅具有高層次發展的特點，還具備職普融通、縱向貫通、結構層次合理等特點，當前中高職一體化、職教本科、雙高建設都為職業教育高層次發展奠定了基礎，而職業啟蒙教育在實施過程中存在邊緣化、間斷性的特點，正是職業啟蒙教育的缺失與職業啟蒙教育一體化程度不足的問題，阻礙了職業教育的縱深發展，也進而導致了現代職業教育體系不健全、職業教育吸引力不足的問題。

三、實踐邏輯：職業啟蒙教育一體化的實踐樣態

（一）與生涯規劃一體化，體現教育目標的一致性

幼兒期指正處于幼兒園階段的3～6歲兒童，這一階段兒童的特點是情緒認知和模仿能力逐步顯現，幼兒表現出對社會環境充滿新奇感并具備較強的探索欲，但由于缺乏個人經驗，幼兒尚未形成完整的自我意識，存在一定的認知局限性，需要依賴個體活動來感知和識別外界的事物。因此，該階段教育目標是職業感知，以活動教學為主要形式，讓幼兒在自由、開放的環境中參與活動、感知活動，促進幼兒身體機能的發展和提高社會參與能力。為了開拓幼兒的職業感知，需要幫助幼兒廣泛地接觸各種職業，了解不同職業類型的特殊性，并初步理解各個職業的工作流程和操作步驟，從而對不同類別的職業形成相應的職業感知。父母是該階段實施職業啟蒙教育的先行者，因此需要父母引導幼兒通過參與家庭勞動、實踐社會活動、體驗職業情景的方式，幫助幼兒植入職業探究的種子，以職業熏陶孕育職業理想，樹立職業平等觀、正確的職業價值觀。

小學兒童期指正處于小學階段的6歲或7歲到12或13歲兒童，這一階段兒童的特點是兒童的思維能力和信息加工水平顯著提升，但其還處于職業認知水平仍較低、職業認知領域狹隘的階段，并逐步開始產生稚嫩的“職業幻想”。此階段兒童已經具備一定的獨立判斷能力，可以根據自身需求選擇相應的學習內容進行自主學習，同時具備解決實際問題的能力。因此，該階段是培育良好行為模式和精神特質的關鍵期，其教育目標是培養正確的職業認知。在小學開展職業啟蒙教育需要符合該階段兒童的心理認知特點，將游戲化教學融入其中，最大限度地激發兒童的積極性，在兒童參與活動的過程中提升團隊合作意識和勞動實踐能力，為提升個體未來職業素養做準備。這一階段，由于個體內在的好奇心極為強烈，因此學校開展職業啟蒙教育的重點要放在以核心素養為基礎的課程改革上，其目的是幫助兒童樹立學科理念、職業領域、崗位技能的認知，深層次理解職業含義，明確專業與崗位之間的緊密聯系，引導兒童從興趣的角度深入探索職業內涵，并理解各類職業在社會分工中的定位，多視角、多維度、多方面審視自己的“職業幻想”。基礎教育階段是個體真正開始接受標準化教育的時期，家長與教師要引導兒童重視文化知識的學習，通過學習文化知識來提升兒童的綜合素養，以較高的綜合素養為掌握崗位技能奠定基礎，學校要將優質的職業文化融入到學科教學中，讓個體在掌握基礎知識的同時，深刻理解當前學習對未來職業生涯的深遠影響，幫助個體初步建立職業倫理觀念、理解職業奉獻精神、實現自我價值。

少年期指正處于初中階段的12～15歲少年，這一階段個體處于初步形成自我認知和自我評估的階段，一定程度上具備規劃未來職業路徑的能力[14]。此階段的教育目標是協助個體確定自己的職業目標，幫助青少年形成更加貼切的自我認知和職業認知，從而將“職業幻想”轉變成職業理想。基于職業理想所具備的內在驅動力，各主體以職業目標為中心幫助青少年做好職業準備，主要表現在保持學習熱情、提升技能素養、挖掘準入契機等方面。第一，協助個體以科學、理性的角度分析目標職業所必需的素質能力、專業能力、核心能力等，以便更加準確地明晰崗位需求。第二，引導學生進行自我評估，基于個體職業取向、職業興趣、綜合能力分析理想職業的匹配度，或者在客觀性自我分析和職業分析的基礎上重新樹立契合度較高的理想職業。第三，鼓勵少年堅守職業理想，對理想職業有更加深入的了解，系統性、針對性地加強基礎知識學習，圍繞職業需求建立廣博的文化知識儲備，并且有計劃地參加相關職業訓練，提高個體綜合競爭力，從而為未來職業理想的實現奠定基礎。一方面，要注重個體之間的差異，對于實踐能力出眾、邏輯思維活躍的學生，需要通過策劃具有專業性、科學性和操作性的活動，培養他們的邏輯思維、實踐操作能力和科學認知，進而幫助他們較快地融入理想職業的實踐中去；對于職業理想模糊的群體，需要引導他們根據自己的個人興趣和能力傾向，初步劃定理想職業的范圍與類型，從自身角度出發科學判斷實現職業理想的可能性，從而幫助他們逐步縮小理想職業的范圍。另一方面，初中階段之后開始實施職普分流，部分學生將被直接納入職業教育體系，因此需要在此之前協助他們發掘內在職業潛能，并尋求潛在的職業理想，提高未來目標指向行為的發展。

青年早期指正處于高中階段的15～18歲青年，這一階段個體的職業取向與職業目標都趨于穩定，并且已經形成了較為成熟的自我意識和自我認知[15]。此階段職業啟蒙教育的目標是提高青年的職業探索，其目的在于幫助學生根據職業目標制訂職業能力提升規劃，基于個體職業規劃的內驅力，將個體的職業探索范圍聚焦于合適的職業群，通過持續性的職業探索不斷完善自我認知，并形成正確的職業觀，明晰個體與職業、職業目標與職業規劃之間的關系。由于高中階段實施普職分流，學生會進入普通高中或中等職業學校兩種不同類型的學校，而職業啟蒙教育的教育內容與教育方式也因學校類型的不同存在著一定的區別。普通高中以通識類課程為主，輔之以短期實踐課程，使得校內基礎知識學習與校外綜合實踐相結合；中等職業教育是培養技能型人才、促進就業的教育，因此需要開展以課程教學為主要形式的職業技能教育活動，課程具備專業性、定向性、實踐性等特征，中等職業學校可采用“實訓+指導”模式，對學生開展探索式職業啟蒙教育。

（二）與勞動教育一體化，體現教育內容的持續性

凱興斯泰納的勞作學校為職業啟蒙教育提供了經驗借鑒，在學校一年級至八年級開設專業的、系統的勞動課程，其目的是培養學生良好的勞動技能、勞動習慣、勞動興趣和勞動態度，并幫助學生將形成的勞動素養遷移至其他勞作過程中，不僅可以培養學生具備“勞動共同體”的意識，還能培養學生良好的道德品格，而凱興斯泰納還認為評價一個學校是否是最好的國民學校，就是看學校有沒有根據未來的職業組織學生的學習過程和開設相應課程，因此在他管理學校期間也始終貫徹把職業教育作為學校首要任務的理念[16]。

勞動教育和職業啟蒙教育具有一致性和協同性。從培養目標來看，職業啟蒙教育和勞動教育都旨在促進學生個性化和社會化的發展；從教育內容來看，兩者都是以學生的實踐經驗為基礎，通過學生個人的情感體驗建立正確的職業認知和勞動觀；從實踐方式來看，職業啟蒙教育是勞動教育的實踐范式，勞動教育是職業啟蒙教育的重要實施途徑。職業啟蒙教育與勞動教育除了具備共通性，亦有其不同之處，因此同構職業啟蒙教育與勞動教育的共生路徑就在于構建其相融的課程體系，這就要求不僅要建立完善的課程體系還要建立相應的考評制度。但是當前，職業啟蒙教育與勞動教育尚未形成系統化的課程設計，課程體系的建設和教材的開發既要深度挖掘職業素材，還要加強職業啟蒙知識與學科課程的融合，將職業內涵、道德觀等基礎概念融入到現有學科課程設置中，細化到教學目標中，貫穿于各門學科實際教學的過程中。此外，需要建立完善的職業啟蒙評價準則，以實現職業啟蒙教育與現有課程體系的深度融合。開發職業啟蒙教育和勞動教育的融通課程，需要利用好學校勞動教育基地的資源，給予學生充分的時間和空間在課堂上進行勞動教育實踐，職業啟蒙教育和勞動教育的融通活動設計要具有合理性，既要符合學生的興趣愛好，還要尊重個體差異，并輔之契合的評價方式。

（三）與多元主體一體化，體現實施主體的協同性

形成政府、企業、職業院校、學校、家長、社會多方主體參與的職業啟蒙教育發展共同體，構建科學合理、統籌協調、立體多元的保障機制[17]，在充分尊重學生身心發展規律、主體接受能力、認知水平、年齡特點的基礎上，推動形成一體化、階段化、持續性的職業啟蒙教育銜接體系。政府作為職業啟蒙教育政策的制定者，需要根據當前職業啟蒙教育的發展現狀、結合各個主體的利益訴求，以健全的政策體系促進各主體間權責明晰、權責一致。從實施時間來看，家庭是開展職業啟蒙教育的第一場域，同時也是開展職業啟蒙教育持續時間最久的教育環境，因此家長需要提升個體的家庭教育能力，樹立正確的教育觀，以個體職業、家庭勞動為載體實施潛移默化的影響，幫助孩子樹立正確的職業觀和勞動觀。學校是實施職業啟蒙教育的主陣地，同時也是職業啟蒙教育發展共同體的核心，因此學校不僅要將職業啟蒙教育課程開足、開好，而且還要積極組織各類職業啟蒙教育活動，加強家校社之間的聯系，積極與社會各界力量合作，并借助其他主體的資源優勢，為學生提供充分的實踐機會，例如邀請企業和家長共同開展“職業活動周”“職業體驗日”“職業角色扮演”等活動。此外，學校還要與職業院校建立長期穩定的合作關系，讓職業啟蒙實踐活動走出學校、走向社會、走進崗位，引導學生走出理論、走向實踐、走進職業。

（四）與環境教育一體化，體現教學方式的多樣性

學校作為職業啟蒙教育的第一主陣地，需要在有限的時間和空間內開展最優質的職業啟蒙教育，建設校園內職業啟蒙教育的物質環境，開發校內職業啟蒙教育的精神環境，以物質環境為載體、精神環境為引導，達到相互補充、相輔相成的作用。

物質環境是學校開展職業啟蒙教育的基礎，而大多數學校對于物質環境的建設是以學校勞動實踐基地為著力點，并以學生獲得職業體驗為原則不斷開拓勞動教育基地領域，持續建設多元化的綜合勞動教育基地。因此，要借助綜合勞動教育基地來構建與現實職業接近的勞動場景，并形成職業啟蒙教育與勞動教育相銜接的目標體系，最終讓學生基于真實的職業體驗完成工作任務，從而獲得職業認知。相較于物質環境的實踐體驗，精神環境的作用則更加突顯其隱性教育的功能，精神環境也更具有多樣性、廣泛性、持久性、潛移默化等特點，而校內開發精神環境最直接的表現形式則是校園文化建設，但是校園文化因校而異，是每個學校價值觀的展示。因此如何將本校獨特的校園文化和職業啟蒙教育充分融合，并通過定期舉辦校園文化活動將正確的職業觀傳達給學生，是每個學校開發職業啟蒙教育精神環境的切入點。

實施職業啟蒙教育一體化是兒童身心發展規律的根本遵循，更是實施高質量職業啟蒙教育的科學指南，職業啟蒙教育一體化應突顯持續性、階段化、螺旋上升的特點，因此，應針對不同學生的認知水平和社會化進程，提供更加科學化、針對性的職業啟蒙教育。

參 考 文 獻

[1]許慎撰.說文解字[M].天津：天津古籍書店，1991：6.67.

[2]梁韋弦.程氏易傳導讀[M].濟南：齊魯書社，2003：72-73.

[3]姚中秋.中國式啟蒙觀：《周易》“蒙”卦義疏[J].政治思想史，2013（3）：40-65.

[4]陳鵬，龐學光.大職教觀視野下現代職業教育體系的構建[J].教育研究，2015（6）：70-78.

[5]馬治國，周常穩，孫長梅.中小學實施職業啟蒙教育的迫切性與可行性探析[J].教育探索，2016（1）：22-26.

[6]李蕾，陳鵬.發達國家職業啟蒙教育的經驗與啟示[J].職教論壇，2017（21）：90-96.

[7]洪明.兒童職業意識啟蒙探析[J].中國職業技術教育，2011（18）：92-95.

[8]方偉.構建中國特色大學生職業生涯發展教育理論體系探析[J].國家教育行政學院學報，2022（7）：10-18.

[9]王獻玲，常小芳.職業生涯輔導“混沌理論”與“人職匹配”之比較[J].職教論壇，2017（26）：31-34.

[10]王敬杰.中小幼一體化職業啟蒙教育：內涵解構、運作機理和實踐路徑[J].中國職業技術教育，2023（16）：63-72.

[11]劉慧娟，陳永平.我國職業啟蒙教育的價值、困境與實現路徑[J].職教論壇，2020（8）：132-136.

[12]陳延軍.我國基礎教育價值取向的轉向、反思與重構[J].現代教育管理，2014（7）：31-34.

[13]陳鵬.職業啟蒙教育的價值意蘊[J].教育與職業，2019（12）：12-18.

[14]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[C].盧濬選，譯.北京：人民教育出版社，2015：77.

[15]林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2018：5，211，280，350，402.

[16]林凌.學校情境中的勞動：為何與何為？——凱興斯泰納及其《勞作學校要義》的貢獻[J].蘇州大學學報（教育科學版），2020（1）：98-106.

[17]陸宇正.從孤島到協同：“雙減”背景下職業啟蒙教育的破立與轉向[J].職業技術教育，2022（19）：40-47.

Integration of Vocational Enlightenment Education： Why and How to Do It？

Hu Binwu， Zhang Tingting， Huang Mengting

Abstract" The integration of vocational enlightenment education means the development of integrated enlightenment vocational education. From the view of value logic， integration is the development rationale of vocational enlightenment education， which is reflected in shaping the relationship characteristics of the interaction between man and the environment， following the essential characteristics of the subject’s physical and mental development laws， and promoting the high-quality development of education. From the view of practical logic， the implementation of the integration of vocational enlightenment education needs to be integrated with career planning to reflect the consistency of educational goals; with labor education to reflect the continuity of educational contents; with multiple subjects to reflect the synergy of implementation subjects; and with environmental education to reflect the diversity of teaching methods.

Key words" vocational enlightenment education; integration; integration of vocational and general education; vocational guidance; labor education

Author" Hu Binwu， professor of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Zhang Tingting， postgraduate of Zhejiang University of Technology; Huang Mengting， Zhejiang University of Technology

作者簡介

胡斌武（1968- ），男，浙江工業大學教育科學與技術學院教授，山東師范大學博士生導師，研究方向：職業教育（杭州，310023）；張婷婷（1995- ），女，浙江工業大學教育科學與技術學院碩士研究生，研究方向：職業教育；黃夢婷，浙江工業大學教育科學與技術學院

基金項目

全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部重點課題“共同富裕背景下老齡群體數字融入路徑研究”（DKA220348），主持人：朱建春