深度教學視角下初中地理課堂提問策略

2022年，國家教育部頒布了《義務教育地理課程標準（2022年）》，明確了基于核心素養(yǎng)培育的地理課程目標。在引導學生學習地理基礎(chǔ)知識的同時，更加注重學生對于家國情懷、人地協(xié)調(diào)觀等地理思維能力和正確價值觀的培養(yǎng)。

深度教學是一種超越表層知識，以啟迪學生思維、塑造學生價值觀為目的的教學方式，在實施的過程中具有復雜性、深層次性。深度教學不是指教學內(nèi)容越深越好，它并不追求教學內(nèi)容的深度和難度，而是相對于知識的內(nèi)在構(gòu)成要素而言，在傳授知識的同時，通過搭建知識的內(nèi)在聯(lián)系，讓學生進行深度思考，進而提升學生的思維，塑造學生的人格，實現(xiàn)知識教學的豐富價值。深度教學的核心理念是追求教學的發(fā)展性，指對于學生的發(fā)展而言，要引起學生在認知、技能、情感等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力得到整體提升。現(xiàn)代教育改革倡導的情境教學法、項目式教學法等都有利于深度教學的達成，但無論是哪種教學方法，課堂主線一般都為提出問題，探究問題，解決問題，反思總結(jié)。因此問題是課堂邏輯的紐帶和呈現(xiàn)方式，也是學生思考的方向標，引導著學生進行知識的學習和思維的培養(yǎng)，學生通過教師設(shè)定的一系列課堂問題進行深入思考，達成深度學習。課堂問題設(shè)置時應注意創(chuàng)設(shè)真實情境、立足學生思維、注重問題邏輯、設(shè)問具體但不封閉，同時鼓勵學生質(zhì)疑等方面，用有效的問題激發(fā)學生的探究欲望。

一、地理核心素養(yǎng)與深度教學關(guān)系

地理核心素養(yǎng)是對學生地理思維的啟迪、思想觀念的升華、綜合素質(zhì)的提升。但核心素養(yǎng)并不對應課本中某一具體的知識點，而是在學習知識的過程中形成的地理思維能力和價值觀念，它既是學習的過程，也是學習的結(jié)果。從表現(xiàn)看，它已經(jīng)內(nèi)化為學生的思維和綜合素養(yǎng)，除了知識的記憶與背誦等表層表現(xiàn)外，還會通過學生的思想指導學生的日常行為和思維方式，對學生的日常生活和人格成長都起到重要作用。所以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方式不僅要完成知識點的學習，更需要教師合理地設(shè)置教學情境和教學環(huán)節(jié)，并讓學生在探究知識的過程中學會學習地理的方法、學會反思人類與自然環(huán)境的關(guān)系，這不是浮于表面的教學，而是一種直達思維和價值觀的深層次的教學。

杜威認為，知識具有不可教性，書本知識是不能直接進行教學的，知識的學習需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗與探究、反思與上浮的過程，這一過程恰似一個“U”型的學習過程。知識的“下沉”，即將書本知識還原為“兒童有效率的習慣”和“經(jīng)驗”，知識的“上浮”則是將生活的經(jīng)驗再次總結(jié)為理論。“U型教學論”體現(xiàn)知識要與兒童生活經(jīng)驗反復結(jié)合和驗證，“U”型也恰似深度很深，這是深度教學的理論起源。華中師范大學郭元祥教授首先提出深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維的，并且學習結(jié)果遷移性強的學習狀態(tài)和學習過程。從學習主體看，要完成教師主體到學生主體的轉(zhuǎn)變；從學習方式看，從學生被動接收到學生主動探究；從教學深度看，從符號性知識的淺層教學到思維訓練、價值觀塑造的深層教學。這與現(xiàn)在所倡導的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑是不謀而合的。

總而言之，學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開深度學習，教師要完成教學的使命，要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，應該以深度教學指導自己的教學行為，努力使每節(jié)課都發(fā)人深思，令人深省，直擊靈魂。要求教師改變觀念，不是以短期成績的好壞來指導教學，而是放眼未來，從學生發(fā)展的角度來確定教學方式。

二、地理教學與深度教學關(guān)系

第一，地理作為一門兼具自然科學和社會科學的學科，具有綜合性的特點。按照研究事物來分，地理可以分為“天理”“地理”與“人理”，“天理”和“地理”側(cè)重于自然科學，具有科學性和嚴謹性，“人理”側(cè)重于社會科學，具有包容性和延展性。在自然科學中，萬事萬物的變化都有其規(guī)律，并不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，知識點之間的邏輯結(jié)構(gòu)需要有科學的頭腦、嚴謹?shù)乃急婺芰Σ拍芏磿浴！叭死怼眲t是對廣袤的社會現(xiàn)象進行介紹，人的主觀能動性決定了人類社會的演變規(guī)則。初中學生受限于其感性思維占主導的思維發(fā)展階段，以及年齡較小，社會經(jīng)歷較少，難以發(fā)現(xiàn)多樣的自然現(xiàn)象和了解復雜的社會現(xiàn)象。所以在傳統(tǒng)教學中的記憶、背誦、介紹、講解等方式只能讓學生了解地理學科的皮毛，而不知其所以然。深度教學倡導學生用地理的思維剖析身邊的地理現(xiàn)象，在查找探究的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)身邊的現(xiàn)象遠比課本上單一的問題要復雜，需要對以往的舊知識甚至不同學科的知識進行運用，在解決問題的過程中也在獲得新知，像這種學生通過自己探究形成的對知識的理解，比單純的言傳深刻得多。

第二，地理作為一門實用性學科，具有為生活服務的特點。學習任何一門學科，都要立足于學生的生活，著眼于學生未來的發(fā)展，讓學生的本領(lǐng)服務于社會。地理學科關(guān)注的是學生身邊的知識，是實用性最強的學科之一。正因為其在生活中無處不在，包羅萬象，也體現(xiàn)它的復雜性。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，如果只知道書本知識，卻不會實踐，難以深刻了解其中的道理。從學生發(fā)展的角度看，地理教學應該是將生活融入課本，以介紹身邊的地理事物、探尋事物的特征和規(guī)律為本，讓學生學會用地理的角度看待生活，用地理知識指導生活實踐。但是地理知識在薄薄的課本中不可能全部囊括，地理知識既依托于教材，又超出教材。深度教學需要教師結(jié)合課本核心知識，以生活中的現(xiàn)象為素材，引導學生進行探究，將身邊現(xiàn)象規(guī)律化，將書本知識立體化，最終實現(xiàn)課本和生活、理論和實踐合二為一。

第三，地理教學中關(guān)于人與環(huán)境和諧相處的問題，關(guān)乎人地協(xié)調(diào)觀等重要價值觀的滲透。新時代生態(tài)文明的觀念日漸深入人心，我國的生態(tài)文明建設(shè)取得前所未有的發(fā)展，《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》對教材落實習近平生態(tài)文明思想提出了綱領(lǐng)性要求，而中學地理課程是倡導人地協(xié)調(diào)觀、落實生態(tài)文明建設(shè)的主要陣地。落實人地協(xié)調(diào)觀，涉及學生的價值選擇問題，這不是一朝一夕就能習得的，也不是會答卷、能背誦就能掌握的。在傳統(tǒng)知識的傳授中，我們可能教學生是什么，為什么，怎么做。即使涉及技能的習得，也是按照教師的教授進行操作，而沒有教授學生在生活中面臨價值選擇時，學生所應秉承的正確態(tài)度。當學生在未來出現(xiàn)自己的利益和正確的地理觀念發(fā)生沖突時，學生還是否能堅持自己的理念。在課堂上喊喊口號固然響亮，但是面臨實際情況，是否能堅守自己的觀念，甚至不惜犧牲自己的利益為代價。當老師的教學能對學生產(chǎn)生如此深遠的影響，肯定不是背誦知識的淺層教學，而是塑造了學生價值觀、產(chǎn)生深遠影響的深度教學。

三、深度教學與地理課堂提問

課堂提問是一個重要的教學行為，是師生互動的橋梁，是教與學的紐帶。教師的教學流程依賴于課堂提問展開，學生的思維方式也隨著提問搭建。一個個細小的問題就像一根根毛細血管，讓知識流動起來，讓課堂活躍起來。好的問題設(shè)計能夠讓知識的流動通暢無阻，知識的流動帶動思維的活躍，思維的活躍促進素養(yǎng)的落地。但是也有許多問題局限于問題的設(shè)置、時間的分配、教師的引導等，大多數(shù)問題流于形式，只在乎問什么，而不在乎學生答什么。在深度教學視角下，如何使問題變得更加科學化和藝術(shù)化，是一個需要研究的問題。

深度教學目的在于啟發(fā)學生思維，激發(fā)學生的求知欲、探索欲，在實施過程中需要以高質(zhì)量的問題作為引領(lǐng)，正如有學者所說，深度教學是一種“基于高質(zhì)量問題的教學”，“問題設(shè)計既成為連接情境與教材的橋梁，更成為培養(yǎng)學生的理性精神、開放性意識、批判性思維和創(chuàng)新能力的催化劑和助推器”。學生思考問題的過程是高度參與課堂的過程，問題設(shè)計的思路決定了學生在課堂上思考問題的角度。當教師的問題邏輯通順、有啟發(fā)性，學生嚴格按照教師的思路解決了一個又一個問題，那么就達成了深度教學。

四、深度教學視角下的地理課堂提問策略

（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，搭建問題框架

淺層的教學是落點于紙面上的教學，深度教學是基于真實情境的問題教學，是植根于生活中的教學。發(fā)掘生活中相關(guān)的真實情境，并以此來創(chuàng)設(shè)問題，使課堂的問題來源于生活，從生活出發(fā)學到的知識才是對生活最有用的知識。

初中地理與生活緊密聯(lián)系，真實情境的獲得來源于生活的方方面面。以七年級上冊第一章為例，經(jīng)緯網(wǎng)知識與汽車、飛機、輪船導航密切相關(guān)，地圖是生活中重要的工具，導游圖、交通圖、電子地圖同學們都屢見不鮮，地形圖的閱讀可結(jié)合學生身邊的各種地形來進行學習。

（二）立足學生思維，體現(xiàn)學生為本

學生的知識層次是決定能否回答出問題的關(guān)鍵，設(shè)問應是“跳一跳，摘得到的桃子”，而不是遙不可及的空中樓閣。立足于學生的生活體驗和思維發(fā)展階段，找到學生的最近發(fā)展區(qū)，通過學生自主思考、合作探究、教師點撥能夠回答出的問題，才是能促進學生發(fā)展得好問題。

通過對初中學生的觀察發(fā)現(xiàn)，他們的思維對直觀的現(xiàn)象捕捉力強，對概念和原理性知識不甚理解，這會導致在設(shè)問時涉及專業(yè)性名詞的問題，學生會讀不懂題意。如“請描述某地地形特征”，學生不知道地形指地表的起伏特征以及地形類型分布，此類問題對學生的難度較大，需要老師提前告知回答思路或者設(shè)置其他問題為鋪墊。

（三）注重知識邏輯，形成問題鏈條

地理環(huán)境的綜合性和復雜性決定地理要素都不是單一存在的，這些要素相互滲透、相互影響。在提問時單個問題一般只會涉及某一方面的地理要素，孤立的問題將各知識點之間的聯(lián)系割裂開來，不利于綜合思維的形成，同時碎片化的時間也難以促進學生的深度思考。設(shè)置問題鏈時要求教師在設(shè)問時首先要理清知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，把問題順序化、邏輯化，注重知識點之間的關(guān)聯(lián)。

依托于真實情境設(shè)置問題時，要挖掘情境后蘊含的多個知識點，按照時間發(fā)展先后或因果先后或問題的難易程度，將多個有相關(guān)性的問題串聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，能夠體現(xiàn)知識間的聯(lián)系，更能促進學生地理思維的發(fā)展。

（四）設(shè)問言有所指，但不自我封閉

在聽很多教師講課時，拋出的問題無人問津，除了超出學生知識層面之外，還有可能是設(shè)問太寬泛，學生不知道從哪個方面進行回答。問題的設(shè)置應該具體指明回答的方向，切入點應小，不斷深挖知識，促進深度教學。

在提問時除了明確回答方向外，還應該關(guān)注答案的開放程度。如果一味是“是不是”“對不對”的問題，則限定了學生的思維，有些學生會濫竽充數(shù)，在不確定答案的情況下隨意蒙一個。

故問題設(shè)計時一方面需要明確回答的方向，可以設(shè)置一些限定詞，比如將“我國冬夏季風的性質(zhì)如何”改為“從溫度和濕度方面，歸納冬夏季風的性質(zhì)”。另一方面盡量少設(shè)置封閉性問題，如果設(shè)置，最好加上“請說明理由”。

（五）倡導反客為主，鼓勵學生提問

筆者認為課堂的最高境界不是解答學生的所有疑惑，而是能夠激發(fā)學生心底的疑惑。當學生對知識都認為是理所當然、熟視無睹時，他心里的探究熱情是低迷的，教師所教的知識也只是一個個蒼白無力的文字。當學生的學習熱情被調(diào)動時，最直觀的就是他有疑惑了，有興趣則疑惑生，有疑惑則樂于探究，故而在一節(jié)課上，學生能否在掌握已有知識的基礎(chǔ)上提出高質(zhì)量的問題，是學生參與到課堂的最高境界。當學生的疑惑一個個被解開時，學習的獲得感油然而生，學習的內(nèi)驅(qū)力得到增強，對知識的探究會變得更加深入和持久。

教學的藝術(shù)永無止境，課堂提問的藝術(shù)也值得教師去探究。高效的課堂提問依托的是貼近學生生活的情境、合理的問題設(shè)置，讓學生進行充分的思考。教育界有一句名言：“學習的真諦，就是當你忘記一切所學到的東西之后所剩下的東西。”知識容易忘記，但是探究知識過程中習得的能力和形成的觀念通常會相伴終生。深度教學就是讓學生在遺忘課本地理知識之后，還能記得用地理的視角看待世界，還能熱情擁抱生活、愛護環(huán)境、節(jié)約能源。