兒童的自我關懷能力：內涵、要素與培育路徑

高岳 王成軍

摘要：兒童自我關懷能力指他們正確感知、理解和應對自身痛苦經驗的能力，包括靜觀當下、共通人性、自我友善及改善行動四個要素。基于自我關懷理論，從教育學角度探討了兒童自我關懷能力的內涵、要素和培育路徑。學校和教師可通過開設心理健康教育課程或專題講座，在日常教學和主題活動中融入自我關懷要素，幫助兒童有效應對“痛苦事件”，培育兒童的自我關懷能力。

關鍵詞：自我關懷能力；痛苦經驗；靜觀能力；共通人性

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2024）11-0004-05

教育功利化和內卷現象對兒童的身心健康和全面發展產生了不良影響[1-2]。據《2022年青少年心理健康狀況調查報告》，四至九年級中有14.8%的學生出現抑郁癥狀[3]。另有研究表明，農村留守兒童學習焦慮加劇[4]。針對這些問題，有學者建議提高基礎教育質量、協調教育與社會關系、回歸教育本質和加強家校社協同教育，但這些建議忽視了兒童自身能力的重要性[5-7]。兒童作為發展主體，其主體能力的培養一直是教育目標的重要維度[8]。因此我們應該培養兒童自我關懷能力，助其主動應對個人發展中的壓力和負面情緒。

我國學者對自我關懷的研究集中在臨床醫學和心理學領域，教育學領域的研究較少。個別學者提出了自我關懷的教育觀，建議將自我關懷的方法性知識融入課程，培養學生的自我關懷習慣[9-10]。此外，還有一些研究文獻調查了特定背景、專業或群體的大學生自我關懷情況，如新冠疫情下的大學生、醫學和學前教育專業及具有留守經歷或殘疾的大學生 [11-15]。然而，尚未有研究從主體賦能角度探討兒童自我關懷能力培育的問題。本研究運用內夫的自我關懷理論，探討兒童自我關懷能力的內涵、要素和培育路徑，以期為兒童的心理健康教育提供依據和參考。

一、兒童自我關懷能力的內涵

自我關懷（self-compassion）是積極心理學中的一個重要概念，由克里斯廷·內夫[16]較早加以定義。內夫通過將自我關懷與關懷他人進行類比，明確指出了自我關懷的本質：像對待好朋友那樣對待自己。當看到朋友深陷困境或遭遇痛苦時，我們會盡力察覺并理解他們的感受，以善意方式為他們提供支持，并認為這些痛苦經歷是人性的一部分。按照內夫的類比方法，自我關懷意味著個體以非評判的方式感知自身的痛苦體驗，并認識到這些痛苦、不足和失敗是人類共同的體驗，從而以友善態度來減輕痛苦并實現自我治愈[17]。

內夫定義自我關懷時，主要關注普通人的日常痛苦體驗，并以心理學話語進行闡述，但沒有全面考慮學校環境中兒童的不良情緒，也未重視教育在培養兒童自我關懷能力方面的重要性。因此我們從教育學角度重新定義了兒童自我關懷能力：在教育支持下，兒童通過學習獲得的處理自身痛苦體驗的關系能力，這種能力能幫助兒童以正確方式感知、理解和應對自身的痛苦體驗。新定義包含以下四個要點。

第一，它是兒童作為主體，處理與自己關系的能力。諾丁斯[18]說，個體的自我在各種關系中形成和發展。自我關懷和關懷一樣，都內在地包含關系屬性，有其關懷對象，只不過自我關懷的對象是兒童自己的痛苦體驗。兒童在處理與自身身體、心理、學業、情感、娛樂、社交和飲食等生活困境的關系中逐漸習得了自我關懷能力。

第二，該能力尤其關注兒童的痛苦經驗。兒童在成長過程中會遭遇多種挑戰和壓力，如學業困擾、友情問題、情感挫折和心理壓抑等，這些都可能給他們帶來痛苦體驗。自我關懷正是對這些體驗進行有效關注和應對的能力。

第三，自我關懷能力涵蓋了兒童對自身痛苦經驗的覺察、理解和應對過程。自我關懷首先表明兒童在意識層面覺察、感知和接納痛苦經驗，并以友善態度對待自己。同時，兒童作為行動的主體，需要直面日常生活中的困境，并通過各種行動來減緩和改善自己的痛苦情緒，最終實現自身成長。

第四，自我關懷作為一種能力，是兒童習得的知識和技能的集合。它涵蓋了情緒識別與調節、理解共通人性、認知調節、自我安撫及困境改善等方面的知識和技能。我們需要通過適當的途徑和策略培育兒童這種能力。

此外，自我關懷能力是兒童展現自我價值、學會自愛、自立和自強的標志，與“自尊”、“自我憐憫”和“自私”等概念有所區別。自尊是在比較基礎上對自我價值的積極評價，需要優越感的加持；自我關懷則排除了對個人的評判，不強調比別人更完美[19]。自我憐憫與自我關懷的主要差異在于，前者強調與他人的分離并夸大自身痛苦，而后者則是一個關系性概念，強調與他人聯結的重要性。這也使得自我關懷與只關心自身利益的自私行為有所區別[20]。

二、兒童自我關懷能力的構成要素

為了有效培養兒童的自我關懷能力，需要明確其構成要素并以此為目標。兒童自我關懷能力由靜觀當下、共通人性、自我友善和改善行動四個要素組成。

（一）靜觀當下

靜觀當下是兒童自我關懷能力的基礎要素，指兒童運用感官覺察自己的痛苦體驗。如內夫[16]所言，“靜觀即對此刻發生的事情保持清醒和非評判性的接納。”這一要素包含三層含義，首先，兒童是通過感官來感受，而不是以思維去認知和評判自己的體驗；其次，兒童以開放的態度接納當下的體驗，而不是對抗和回避；最后，兒童在處理意識覺察活動與覺察內容之間的關系時，體驗到的內容在變化，但覺察活動本身保持不變。自我關懷的前提是兒童直面、承認和接納當下的痛苦，學會與痛苦“相處”。靜觀開啟了關懷之旅，因此它是自我關懷的基礎要素。

靜觀當下與兒童的三種消極心態形成鮮明對比，這三種心態分別是放大失敗、自我沉溺和回避問題。放大失敗表現為，兒童在面對失敗或挫折時過于關注失敗的嚴重性，并不斷放大其影響；自我沉溺指兒童在面對困境時陷入負面情緒中，反復糾結；回避問題指兒童選擇逃避現實，不愿面對困境。與這三種心態不同，靜觀當下強調平衡覺知，既不過度夸大問題，也不沉溺于負面情緒，更不逃避現實。

我們以“兒童背書的痛苦”為例來解釋靜觀當下。當兒童多次背書但仍然無法完整記憶時，他們往往會產生消極想法，如“受不了了，我不背了”，“我怎么這么笨”。這些想法表明，兒童正在對自己的背書體驗進行對抗、評判和回避。靜觀當下則讓兒童覺察到并接納自己當前的痛苦體驗。這時出現了一個覺察的“我”，開始以內在聲音跟自己對話：我確實背不出來，感到自己笨，做不好，不想背了。正因如此，靜觀當下又被稱為“覺察的覺察”[16]。

（二）共通人性

共通人性指兒童意識到所有人在成長過程中都會經歷痛苦，自己與他人具有“共通性”。共通人性實際上是靜觀當下在兒童意識中向“他人”痛苦遭遇延伸的產物。兒童意識到其他人也會有和自己類似的痛苦體驗，這一發現令他意識到了自己與他人的聯結感。盡管我們都希望過得“萬事如意”，但人生的真相卻是：“痛苦是生活的一部分，對于每個人來說都是如此，無一例外。”[21]

共通人性體現了自我關懷能力的關系屬性，與孤立和隔離形成對比。它從“我們”的角度認知“我”的痛苦經驗，而“我們”是一個表達聯系的關系詞匯。兒童很早便意識到每個人都“不完善”，這是人類的根本處境。同時，日常生活中各種因素錯綜復雜，使得生活具有不可控和不可預測的特性，因此人們都會有遭遇困境、失敗和痛苦的時候。與共通人性相對立的是孤立無援和與世隔絕。當兒童將失敗和痛苦視為“個別現象”，未能意識到這是許多人的共同經歷時，他們可能會感到被世界孤立和排斥[16]。

某些在比賽中失利的兒童之所以會陷入“絕境”，就是因為他們沒有意識到共通人性。例如，在演講比賽中兒童突然忘詞，面對臺下的評委老師和觀眾，感覺手足無措，只想找個地縫鉆進去。事后，他覺得自己無能，大家都在嘲笑他，于是再也不想參加此類活動。而懂得共通人性的兒童會知道自己只不過是這種人類痛苦經驗的“一分子”，因此沒必要因一次失敗而產生挫敗感，甚至把自己與他人隔絕開來。

（三）自我友善

自我友善指兒童以友善的方式理解并安慰處于困境中的自己。在我們的文化中，常常強調要友善對待處于困境中的家人、朋友乃至陌生人，但是當自己遇到困難或挫折時，卻不會產生安慰自己的想法。自我友善強調的就是像對待遇到困難的好友一樣對待自己，其主要方式是在內心的自我交談中使用親切、友好和積極的話語來安慰自己[16]。

自我友善的對立面是自我批評，后者對兒童成長具有消極影響。自我友善強調安撫和安慰自己，而自我批評則不斷苛責和批判自己。嚴厲的自我批評會使兒童失去自我價值感，并外化為各種自我傷害的行為。如果自我批評得不到適當糾正，它將會演變為一種生活方式，最終可能摧毀人類最根本的生存本能——生存意志。

以兒童人際交往中的困擾為例，自我友善的兒童會以積極友好的話語安慰自己。以往結伴回家的朋友今天和其他人一起走了，朋友的這一舉動會使兒童心情沮喪。自我批評的兒童會懷疑自己，“我是不是不受大家的喜歡”，甚至會想自己不配擁有朋友。相反，自我友善的兒童會像對待朋友那樣安慰自己，“可能他今天有其他事情，你很好，很多人都喜歡你，不要因為這件小事否定自己。”

（四）改善行動

自我關懷前三個要素帶有柔弱特性，缺乏積極行動的維度。后來，內夫借鑒中國的“陰”和“陽”的概念，將前三個要素稱為自我關懷的“陰”的層面，而后發展了自我關懷的“陽”的層面，這就是保護、滿足和激勵。保護指通過拒絕來讓自己遠離危險，滿足指知道和滿足自己的需要，激勵指激發自己為了夢想而行動[21]。但內夫對自我關懷概念“陽性”層面的擴展太心理學化，我們從教育學角度對其進行了修正。

在教育學中，兒童自我關懷的積極層面指他們面對發展困境時采取改善行動。發展本質上要求兒童不斷超越當前水平，朝著更高目標努力，這個過程充滿了挑戰和困難。在自我關懷的積極行動層面上，兒童不僅要調節自身的痛苦情緒，還要從根本上改善發展困境。情緒調節的方法有很多，如體育鍛煉、養成健康生活習慣、參與愉悅活動、制定計劃、尋求社會支持、咨詢專業人士、積極思考和寫日記等[22]。然而，情緒調節只是第一步，更重要的是兒童需要深入反思困境的根源，勇敢面對挑戰，并積極尋求改善方法。

例如，兒童多次考試失敗，心情沮喪，這時自我關懷就不能僅限于自己安慰和安撫自己，更重要的是如何走出失敗的泥沼。面對這一難題，兒童除了按照上述調節痛苦情緒的方式來緩解之外，更重要的是進行自我反思，尋找考試失敗的主客觀原因，然后重新制定學習計劃，積極解決學習中的困難。這樣兒童才有可能真正走出困境，并實現自身的健全發展。

三、兒童自我關懷能力的培育路徑

在對兒童自我關懷能力進行教育學解釋后，我們明確了培育目標：讓兒童掌握自我關懷基礎知識和技能，并能運用它們應對生活中的痛苦情緒。為此，學校應將常規教育途徑與自我關懷培育相結合，通過課程教學、講座和輔導等方式助力兒童提升自我關懷能力。

（一）通過心理健康教育課程的教學和專題講座，幫助兒童掌握自我關懷的基礎知識和基本技能

中小學心理教師可以通過心理健康教育課教學或專題講座向兒童講授自我關懷的基礎知識，并組織活動培育兒童自我關懷的基本技能。

首先，心理教師向兒童傳授自我關懷的陳述性和程序性知識。陳述性知識主要包括自我關懷的意義、內涵和要素，程序性知識指兒童應對痛苦經驗的方法。教師要引導兒童學會通過自我安慰、補償替代、適當宣泄、傾訴、寫日記、適當運動、改變不公正環境等方式和策略來緩解自己的痛苦情緒，減輕負面情緒對自己身心健康的影響。

其次，心理教師應培養兒童的自我關懷技能。教師展示簡單技能如蝴蝶拍、感恩日記、自我關愛瓶等，兒童學會后有助于其緩解負面情緒。此外，設置情境引導兒童關懷自己，如考試未達到期望后，教師可以用羅森伯格的四問法引導兒童表達自我關懷：我觀察到了什么？我感受到了什么？我此刻需要什么？我對自己還是他人有要求？

（二）通過日常教學和主題活動，培養兒童的靜觀能力和共通人性觀

正念干預能有效促進青少年的身心健康，有助于提高他們的注意力并減少情緒問題[23]。教師可將正念訓練融入教學或主題活動，培育兒童的靜觀能力。正念訓練方法有多種，如正念聽聲音、覺察呼吸、正念行走、身體掃描、覺察想法等。課前教師指導學生靜坐，感受呼吸，接納當下狀態。在專門組織的課外活動中，教師可以引導學生傾聽自然的聲音，體驗行走感覺，不加評判地接受它們的存在。學生陷入消極情緒時，教師指導學生覺察想法，體會當前的感受和情緒。

此外，教師可以通過組織主題班會，鼓勵學生分享“負面情緒”和“失敗經歷”，以引導他們認識共通人性。教師引導學生分享自己的“故事”及克服困難的過程，鼓勵他們真誠表達感受和想法。同時，教師可以引導學生閱讀名著，賞析相關影片，了解名人的痛苦經歷。這些活動使學生認識到，每個人都會有痛苦的經歷和感受，人性在痛苦體驗上具有共性。

（三）通過幫助兒童應對“痛苦事件”，培育兒童善待自己和走出困境的能力

古代思想家王陽明的“事上磨煉”和現代教育家杜威的“做中學”，都倡導通過應對困境來促進人的成長。對于兒童自我關懷的學習，單純的“覺知”并不夠，他們需要在真實的“痛苦事件”中實踐與體驗。在這個過程中，教師要以關懷能力來支持、鼓勵和幫助兒童走出痛苦的困境，發展兒童善待和改善自我的能力。

教師要找對關懷的著力點，給兒童創造一個善待自我的環境。諾丁斯[24]認為，關懷始于教師的關懷行為，終于學生的被關懷體驗。因此，當學生遇到痛苦事件，教師在關懷學生時，就不能僅僅把學生成績、外在表現作為關懷的著力點，而是要能敏感捕捉到學生的內在需要，傾聽學生并詢問其真實感受。

教師要幫助兒童分析產生痛苦情緒的原因，指導他們找到走出困境的方法[25]。在這里，教師可以應用維納的三維度六因素的表格工具，幫助學生對自己的困境進行準確歸因。在學生進行準確歸因基礎上，指導學生制定解決難題、改變自我的計劃和策略，并督促兒童執行計劃，在克服困境的過程中真正學會成長。

四、結語

近年來，兒童青少年的心理健康問題日益凸顯。為此，國家出臺一系列心理健康教育政策文件，明確要求學校要幫助學生掌握心理健康知識和技能，并積極培養他們的自助意識。確實，在如今這個充滿不確定性和壓力的社會環境中，兒童除了需要外界的關懷和支持外，更應成為自我關懷的主體，習得自我關懷的能力，以有效應對生活中的負面狀態。我們的研究明確了兒童自我關懷能力的內涵和構成要素，并提出了培育目標：讓兒童掌握自我關懷的基礎知識和技能，并能運用它們應對生活中的痛苦事件。學校作為兒童成長的重要場所，應將兒童自我關懷能力納入人才培養目標，并在心理健康教育課程教學、其他學科教學及主題活動中加以落實。同時，建立心理輔導支持機制，幫助兒童在應對“痛苦事件”的過程中真正學會自我關懷，實現自身健全發展。

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編輯/張國憲 終校/孫雅晨

注：本文系江西省教育科學“十四五”規劃一般課題“促進深度學習的大學生學業評價體系改進研究”（21YB019）階段性研究成果。