提升執教能力,突破專業困境
——關于新時期小學數學青年教師成長的思考

浙江省紹興市上虞區實驗小學教育集團上德校區 葉 柱

教師的專業發展對教育的高質量發展具有非凡的支撐意義。近年來，從教育行政部門、教師教育機構到廣大基層學校，都非常重視師訓載體的拓展及研修策略的創新，努力促進每位教師的專業發展。在這個過程中，需要注意的問題是不同年齡、不同階段的教師，專業發展的目標指向應各有側重。如果搞“一刀切”“一把抓”，那么，極可能步入虛幻困境，難獲實際效果。對于教齡在三年內的青年教師來說，“站穩講臺”應成為專業發展的底線目標。而所謂“站穩講臺”，是指青年教師帶著課程理論，融入鮮活的一線實踐，切實修煉自己的“執教能力”，逐漸形成穩定而堅實的教書育人基本素養。

一、“執教能力”是什么

顧名思義，“執教能力”是一位教師執掌講臺、實施教學的能力。對教師而言，這是一種履行崗位職責、落實育人目標的“安身立命”的能力，具有基礎性、必備性與緊要性。目前，對于執教能力的內涵與類別，學界眾說紛紜。基于多年從事教學、教研及教師培訓工作的經歷，筆者認為，新時期青年教師不可或缺的執教能力，至少包括以下四個子項：文本研讀能力、教學設計能力、課堂調控能力、學業評價能力。各子項的基本內涵如表1 所示。

表1 新時期青年教師執教能力基本內涵

四個子項中，“文本研讀能力”是基礎中的基礎，容易被忽略、淡化。文本研讀能力的修煉，對于其他三項能力的提升具有極其重要的關聯性意義。比如，對于教材里的這道習題（如圖1，選自北師大版數學一年級下冊），如果教師缺乏精準、深入、到位的文本解讀，又何談優質的教學設計、靈動的課堂調控及可靠的學業評價呢？

圖1

這是一道“不進位加法”學習后的練習。文本設置了三個層次的目標：第一層次，是“見運算”。新課標提出了11 個核心素養概念，與本題有關的就是“運算能力”。也就是說，教材通過編制一定數量、不同形式的習題，發展學生“根據法則和運算律進行正確運算的能力”。本題的“比較左右等式的大小”，作為一種形式，能增強練習活動的趣味性，但其本質上強化的依然是學生對“不進位加法”的運算能力。第二層次，是“見學情”。文本解讀必須秉持學生視角。結合此例，教師要做到就題聯想：“學生會怎么做這道題呢？”很多學生會算出每個圈兩邊的算式的得數，再比大小。那么，是不是所有學生都這樣呢？會不會有例外呢？對于第一組算式，會不會有人“不計算，直接比”：左邊是“87+10”，右邊是“78+10”，同樣是加10，左邊是87，右邊是78，87 大于78，左邊算式的得數大于右邊算式的得數……持這種想法的有多少學生，難以預估，但必定有人想到，也有人想不到。那么，教材為什么要編寫“87+10 ○78+10”這樣的題？很顯然，這是想幫助學生在“運算能力”修煉的征途上，開啟一扇從“實算”邁向“巧算”的窗。第三層次，是“見進階”。再次掃視這幾組算式，可以發現，暗藏“不計算，直接比”的玄機的題至少有四道，其中兩道是加法、兩道是減法，將這四道題規整起來、集中呈現（如圖2），便能給學生提供一個“觀察事實，提煉規律”的數學活動契機，讓學生從中刷新運算思維，培養推理意識，發展數學眼光。

圖2

二、青年教師執教能力發展的困境

為培養青年教師的執教能力，各地都有一些很好的做法。比如，組建“師徒結對” “青藍工程” “成長聯盟”等研修組織，以團隊力量助力個人提升；定期組織“推門聽課”及“教學常規視導”，提升青年教師教學工作的過程品質；舉行“教學能力微格考核”“專業基本功交流展示”等活動，夯實教師執教能力與素養。與此同時，以下三個方面的問題，也應引起我們的重視。

（一）高頻歷練，難以靜心

大部分學校每學年新增的青年教師人數都不多。青年教師被寄予厚望，被推至“聚光燈”下予以關照與培養。他們常能獲得機會，加入各個研修組織，參加各類研修活動，完成各種成長任務。在忙得不亦樂乎的過程中，也充斥著“被趕著成長”的緊迫感。這些過于密集的體驗，能開闊青年教師的專業視野，激活青年教師的成長動能，但也在一定程度上使青年教師出現了慌亂、迷惘、厭煩、倦怠乃至排斥的情緒，影響了日常履職及能力提升。就筆者與青年教師日常交流的情況看，此種現象并不鮮見。學校希望青年教師盡快成長、早成棟梁，其用心可鑒，但重要的是，應為他們營造與搭建“潛心錘煉執教能力”的常態氛圍與可靠階梯，為其后續更高遠的發展有力奠基。

（二）浮躁研修，積累不實

當前，各學科都在轟轟烈烈地推行“單元整體教學”“項目化學習”等“大主題”教研，這是推動課程實施走向深入的應然舉措。青年教師可塑性強，在這些“大主題”教研中快速成長、脫穎而出的，不乏其人。但依筆者所見，在“研修洪流”中迷失方向的，也大有人在。由于缺乏基本的文本解讀及教學設計能力，青年教師在實踐“單元整體教學”時，“無視學情”“違背邏輯”“胡亂整合”的現象層出不窮。“單元整體教學”強調單元內容的統籌考量，但如果連每個獨立課時的內容解讀、核心把握都還不到位，顯然是無法實現從“課時”到“單元”的有效跨越的。筆者認為，基層學校的教師研訓，不該讓青年教師一味卷入“大主題”，應該讓其對基本執教能力的穩健提升有所規劃、設計與踐行。在進行“單元整體教學”等“大主題”教研時，對于青年教師執教能力的哪個（哪些）維度必須從中得到錘煉，也要有清晰的厘定。

（三）資源易得，惰性漸生

某青年教師執教匯報課“雞兔同籠”時，核心部分“搬用”了一位特級教師的設計思路。由于理念認識不足、現場調控缺失，整節課只剩“蒼白的骨架”，難見“鮮活的血肉”，效果不盡如人意。當被問到某些環節的設計意圖及學情走向時，該教師說不清楚，這種現象并非個例。當下，各類線上、線下的教學資源極其豐富，且獲取方便，這在一定程度上“助長”了“拿來主義”的風氣。優質資源“優在哪里”？如果青年教師認真品讀、靜心琢磨，自然會有獲益，但如果是“全盤照收”“囫圇吞棗”，則難以吸收營養。另外，學校盛行“集體備課”，一些青年教師拿到備課組分享的教案后，不重視“二度備課”，沒能結合自身實際進行修整與補充，而是照本宣科，久而久之，扼制了其教學水平的發展。

三、四項行動：助推青年教師提升執教能力

如何修煉執教能力？似無定法。從某種角度講，青年教師每天扎扎實實地守好自己的課堂，教好班上的學生，即是最重要、最扎實的修煉。與此同時，以下四項行動對執教能力的提升亦能發揮顯著作用。

（一）“課標深潛”行動

無論是青年教師，還是資深教師，執教行為出現偏差的一個很重要的原因是對課標精神的誤解或者無知。課標理念體現國家意志，彰顯專家思維，統領課程實施，是學科教學活動的導向與指針。當前，各類課標研習活動如火如荼，但豐富的形式背后，“讀課標原文”“悟課標原理”的程度還不高。在讀書活動、校本教研的過程中，要設法組織青年教師通過“叩重點句”“議疑難點”“想空白處”等多種途徑，將課標讀深、讀細、讀到位。對于課標提出的11 個核心素養概念，“知名稱”只是基礎，“粗了解”并非目標，“精理解”才是關鍵。

如“運算能力”，課標在內涵描述中有一句“選擇合理簡潔的運算策略解決問題”。這句話看似普通，把握起來卻不易。學生儲備了一些運算策略，還不能算是擁有了完整意義上的運算能力。能在儲備的運算策略中選出匹配任務情境的適用策略，來達成解決問題的目的，才是運算能力的高階表現。結合例子來看，解決圖3（選自人教版數學二年級下冊）所示的問題，圖中小姑娘的方法“300+200=500，358+218 肯定大于500元，所以不夠”是最佳的運算策略。

圖3

那么，學生該如何學習？教師如果以直接告知的方式，帶著學生直奔“最佳策略”而去，又怎能體現出“選擇”、怎么體悟“合理簡潔”呢？因此，秉持“選擇合理簡潔的運算策略解決問題”的原則，教師必須放手讓學生自由探尋方法、充分交流方法，進而“擇優”確立方法。在某位教師執教此課的過程中，有學生提出了三種方法：（1）358+218=576（元），576 ＞500，不夠；（2）課本上推薦的方法；（3）將358 估成400，把218 估成200，加起來是600 元，所以500 元不夠（此法有漏洞）……通過比較，學生感受到，方法（2）比方法（1）更簡便、快捷，比方法（3）更可靠、規范，所以，最適合解決這個問題。真切經歷了此過程，學生才能體悟到“選擇合理簡潔的運算策略”的價值與意義。

（二）“課例研磨”行動

課例研磨，并非以“上完某節課”為追求，而是以“怎樣把這節課上得更好”為指向。可以說，課例研磨是將課標理念融匯、踐行于教學現場的行動研究，最常見的形式有“同課同構”（幾位教師用同樣的設計上同一節課，來比較教學組織及現場調控的差異狀況）、“同課異構”（幾位教師用不同的設計上同一節課，來體會教學策略的創新思路）、“異課同構”（幾位教師用同樣的教學結構上不同的課，來感受某種教學模式的遷移性與推廣意義）等。

例如，在學校的一次備課活動中，兩位青年教師進行“找規律”（人教版數學一年級下冊）一課的“同課異構”。第一位教師整節課圍繞教材主題圖（如圖4），讓學生找規律、說規律，其學習方式總體單一，課堂資源偏少，層次性也不夠。教學后，備課組成員圍繞兩個問題展開了深入研討：一是學生對于“規律”有沒有經驗基礎？二是學習“規律”的過程能否不只是“紙上談兵”，而是能充分體現“學科實踐”的意味？隨著交流的深入，教師逐漸形成共識：學生的已有經驗，要珍視與利用；要讓學生在有意義的數學活動中學習規律、構建意義。

圖4

在此基礎上，第二位教師做了設計方面的改進，呈現了以四個活動為核心的教學過程。

活動1：感知規律。先后呈現兩組數：第一組1，2，3，1，2，3，1，2，3；第二組1，2，3，5，4，7，6，8，1，請學生記憶并復述。在交流中得出：有“規律”的，更容易記住。

活動2：創作規律。提供“圖形”“數字”等學習材料，請學生獨立編制一組有規律的作品，并向全班同學說明“怎么看出有規律”。

活動3：表達規律。在“慶六一”情境中，引出教材主題圖，請學生用規范的語言描述發現的規律，突出“以（ ）為一組重復排列”的結構范式。

活動4：欣賞規律。找尋教室內外有規律的圖案，體會“規律”的作用。

第二次教學取得了理想的效果。這次“同課異構”的研究經歷，促進了青年教師對于“學科實踐”“用數學語言表達現實世界”等核心思想的理解，提升了他們的學情把握、文本解讀及教學設計的能力。

（三）“片段推演”行動

所謂“片段推演”，是指針對青年教師在執教能力方面的某個弱項，設計專門的案例場景，進行卷入式、虛擬式的深入研討，達到思想碰撞、智慧分享、難題破解、能力提升的活動目標。在青年教師的培養過程中，“片段推演”是值得推崇的研修方式。例如，針對青年教師“應對課堂生成的能力較弱”的現狀，筆者曾組織幾位教師圍繞下面的教學案例展開了“片段推演”：

教學“兩位數加兩位數的口算”時，對于例題“35+34”，學生首先提出了兩種策略（如圖5）。這兩種策略，正是教材編排的基本算法。這時，有個學生提出了一種新的策略：35+35-1=69。這種策略，不是教材規定的基本算法，也可能不在教師的預設范疇內，我們暫且稱之為“生成性策略”。學生出現這種生成性策略的原因可能是什么？如果你是執教教師，在學生提出生成性策略后，會怎樣組織后面的教學活動？

圖5

活動前30 分鐘，案例材料便發到了每位青年教師的手中，他們獨立思考、自由準備，然后開展全員參與的交流活動。分享時，每人既有“講演”式的原因分析、觀點表達，又有“模擬上課”式的對后續教學路徑的呈現。所有人員交流完后，大家相互評議，梳理匯總“出現生成性策略的原因有哪些”，整合提煉“生成性策略如何應對比較妥當”。這樣的片段推演，無須花費很多時間，且可將探討視角延伸至活動前后，針對性地解決了青年教師執教能力薄弱的問題。

（四）“即時反思”行動

眾所周知，“反思”對一個人的成長具有重要意義。筆者認為，真正意義上的反思，不只是回望自己“哪里做得不好”，而是抱著“自己的認知尚有留白”的謙虛心態，梳理內化，充實自我。青年教師的學習機會特別多，無論是參與培訓、浸潤磨課，還是開展日常教學，青年教師都要爭做有心人，養成“即時反思，及時梳理”的好習慣。一段時間積累下來，反思所得會化作能量，有力助推執教能力的提升。

例如，在一次校本教研中，研討內容是“不進位加”。上完課后，執教的青年教師記錄了兩點反思：（1）大部分學生都有口算基礎，知道了計算方法。這種情況下，如何調動其參與的積極性？（2）學生首次接觸“列豎式”，教師是否可以直接“告訴”列豎式的規則與方法？這兩條反思，涉及學習經驗的利用、學習熱情的激發及學習方式的選擇，談到了“點子上”。另一位青年教師聽完課后，則寫下了這樣的反思文字：教師是否最終要將“根與根對齊”“捆與捆對齊”抽象成“個位與個位對齊”“十位與十位對齊”？“先算個位、再算十位”的筆算順序是否要在本課中強調……很顯然，在筆算加法的“起始課”中，如何把握教學的“度”，這位教師有所思考。

教學反思，雖然常常指向具體問題，但蘊含其中的，是對學科本質挖掘、教學目標定位、體驗方式創新等一般化策略的深層探討。可想而知，對于具體問題的反思越多，越有利于形成“舉一反三”的理念質變，提升教學思辨的張力。

綜上所述，就青年教師的專業發展來說，執教能力的提升是重中之重。青年教師若能勤耕日常教學的肥沃土壤，重視專項研修的各類契機，夯實過程常規，錘煉學術內功，那么執教能力定能得到切實提升。