核心素養視域下以學生為中心的真實性學習策略探究*

張義紅 朱貝多

(1.肥西縣梁崗學校 安徽合肥 231200)(2.首都師范大學教育學院 北京 100048)

我國的教育改革已經進入核心素養時代,核心素養指學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力。在核心素養時代,教育改革關注學生發展,以學生為中心,需要學生真實體驗、深入探究,在解決問題的過程中逐漸培養學生適應未來生活的素養。真實性學習指允許學生在涉及真實世界,與學生關聯的問題和項目的情境脈絡中進行探索、討論,有意義地建構概念和關系。真實性學習的基本內蘊是“真實性”,是涵育核心素養的基本途徑。傳統課堂脫離真實世界、追求單一學科探究、片面強調教師的教等,無法適應教育改革的要求,亦無法培育學生的核心素養。隨著教育的不斷發展,傳統教學模式應有所變化。本文結合歷史教學面臨的實際教學問題,探討核心素養視域下以學生為中心的真實性學習策略。

一、以學生視角設計教學

核心素養的培育對象是學生,真實性學習的主體是學生。在核心素養和真實性學習的雙重視域下,學生需要構建自己的認知路徑,將間接的知識轉化為直接的習得和理解。而傳統教學中,教師遵循課標要求進行教學設計,強調知識的邏輯建構,追求教學設計的精妙等,最終構建課程體系。要把教師課程轉化為學生可以理解的經驗課程和習得課程,需要教師以學生的視角設計教學。在現實教學中,雖然有些教師進行教學設計時會考慮學生的實際情況,預設教學生成,可是學生一旦走神,就可能跟不上教師的節奏,無法掌握這節課的內容。比如統編版初中歷史七年級下冊第6課“北宋的政治”,教師經過整合設計了“建國”“抉擇”“構建”“我見”四個子目。“建國”:北宋的建立。“抉擇”:北宋建立后面臨五代十國武將專權,藩鎮割據的局面,北宋統治階級采取什么措施來改變這一局面,并加強統治?“構建”:北宋加強中央集權的措施。“我見”:評價北宋的重文輕武政策。教材中子目是“宋太祖強化中央集權”“重文輕武政策”,突出了強化北宋中央集權的措施和統治特色。而面對重新整合設計的四個子目,學生在課堂的學習中需要全身心投入,緊跟教師的講解,不然很難清楚知道這節課要學什么、要做什么。

上述案例中,教師的教學設計順應了史實發展的時序,也突出了重點,但在實踐語境下忽視了學生的主體地位。以學生為中心的教學設計,既要注重理念與行動、目標和過程、要素與內涵的協調統一,同時也要關注學習者的認知結構、個體體驗和主體建構。以學生為中心不僅僅是在教育觀念上以學生為中心,還要在教育實踐中以學生為中心。據此,“北宋的政治”一課可以設計“武力得天下——北宋建立”“妙計安天下——加強中央集權”“重文輕武治天下——北宋統治特色”這三個子目。這樣的設計一目了然,通俗易懂,符合學生的認知水平。正如布迪厄所說,只有當學習者置身于具有真實實踐邏輯的境況中,像專家一樣對概念和原理進行理解和建構時,所學習的知識才能在真實情境中獲得意義,得到理解。

二、以真實情境生成新知

真實性學習是讓學生置身真實的生活情境,圍繞“真實問題”自主探索,建構知識、發展思維、提升能力,從而促進個體完成復雜的認知活動的不斷反思過程。核心素養的培育和發展離不開真實世界及真實的問題情境,真正的學習正是在真實情境中、在解決問題的過程中發生的。

在八年級升九年級的暑假來臨前,教師考慮九年級世界史的學習對初中生有很大的挑戰性,希望學生在假期能夠提前了解一下世界歷史,因此在八年級最后一節課問學生:“我們學習了中國古代史、中國近現代史,那么世界就這么大嗎?歷史就這么多嗎?還有沒有其他國家的歷史需要了解呢?”學生回答:“世界史呀!美國、英國、日本還有好多國家要了解呢!”教師追問:“那了解這些國家的歷史我們可以從哪些方面入手呢?假期在家,大家如何‘卷’歷史呢?”學生依據平時學習經驗,提出了看視頻、書籍、公眾號文章,出去走走看看等方式。最終經過學生的討論,大家結合實際選擇了通過看《世界歷史》視頻和閱讀《半小時漫畫世界史》對世界史進行自我探究。這兩種方式都直觀地展示世界史脈絡,具有很強的觀賞性和趣味性,符合學生的認知特點。自我探究需要記錄收獲,教師鼓勵學生在完成這兩項任務的同時通過自己喜歡、擅長的方式展示學習世界史的收獲,在開學前上傳到微信小程序“每日交作業”中,這項作業受到了學生的喜愛。學生的作業各具特色。有的學生用兩幅簡筆漫畫配合示意圖展示日本和歐洲從古至今的發展,用圖說史,非常精煉和形象;有的學生用一張表格展示自己在某一點上的閱讀收獲,表格設計“章節”“問題”“感想”三個板塊,既清晰明了又匠心獨運。

三、以真實任務形成創造性的成果

真實性學習離不開教師在學生運用知識、技能與方法時進行有效引導,而這就需要教師做好真實性學習任務的設計。在九年級上冊的學習中,針對歐洲文明這一大概念,學生自主在課堂上生成新問題:為什么古代歐洲沒有形成大一統國家(相對于同一時期的中國而言)?這個問題教材上找不到現成答案,這時需要教師指導,幫助學生搭建探究問題的腳手架。

教師為學生提供三種探究途徑:通過知網查詢學術期刊;翻閱《新全球通史》和《歐洲中世紀史》相關章節;利用網絡檢索并甄別和選用。這個任務對學生而言具有挑戰性,學生需要互助合作,搭建學習共同體進行探究。按照自愿搭配的原則,學生分為六個學習共同體,每個共同體都有一名負責人,統籌分配任務和帶領同伴完成任務。在教師的指導下,學生制作了一份學習共同體任務單記錄成果和過程(見表1)。

表1 學習共同體任務單

A學習共同體經過查找資料認為制鐵技術的不普及導致古代歐洲沒有形成大一統國家。當時歐洲較少使用生鐵熔鑄技術,而這種制鐵方式對制鐵環境要求較低,容易掌握。古代歐洲民間沒有推廣這種技術,農民因此缺乏鐵制農具,無法形成大規模農田開墾,大部分采用半農半牧的生產形式。

A學習共同體還對比了同時期的古代中國。古代中國從赫梯帝國習得了冶鐵技術并結合本土青銅熔鑄技術發明了生鐵熔鑄技術。雖然采用生鐵熔鑄技術鑄造的鐵器易斷、剛硬,但是卻可以用其制作農具,進行一定的農業生產,這種技術因而在民間得到推廣。在古代中國生鐵熔鑄技術的普及催生了鐵犁牛耕的耕作方式,引發了農業革命,提高了糧食產量。而充足的糧食是發展大規模軍隊和建立職業官僚的必備條件,也是大一統國家建立和延續的支撐條件。

B學習共同體提出歐洲是縱橫走向,南北兩個部分跨越的緯度較大。歐洲北部處于中高緯度,屬于濕潤的海洋性氣候,這種氣候適合畜牧業的發展。南部的地中海沿岸處于較低緯度,地形崎嶇,當地盛產農作物,如葡萄、橄欖等,種植業非常發達。歐洲整體的地形、地理環境決定了歐洲經濟形態的多樣性,進而影響有共同認同感的族群的形成,亦影響統一國家的建立。

C學習共同體查閱了知網,閱讀了《中世紀歐洲政治與經濟制度新探》和《歐洲民族國家演進的歷史趨勢》兩篇文章,提煉了3個論據來論證論題。

論據1:中世紀的歐洲因為分封制的存在,各國王室所擁有的土地較少。同時,官吏的稀少使得國王對下層的掌控力不足,王權衰落,國王無力發動較大規模的統一戰爭。論據2:西歐的分封制削弱了國王的權力,即課本中的那句名言:我的附庸的附庸不是我的附庸。這就是為什么一個附庸即使是國王的官吏,也可以且應當為其封君與國王開戰。這種影響在13世紀中葉的法國依然存在。論據3:文藝復興后民族主義興起使得大一統更為艱難。法國大革命以后,歐洲大部分的民族國家對外抵御其他國家的勢力,對內強化統治,防止國家分裂。

A、B、C學習共同體從三個緯度論證古代歐洲沒有形成大一統國家的原因。無論是技術決定論、地理環境影響論,還是傳統制度局限論,都表明學生在真實任務的解決中提升了協作能力、查找資料的能力和分類整理的能力,更是學生思維的一次躍進、素養的一次深化。

四、以真實評價引導學生反思

真實性學習的“真實評價”力求融入實際生活或高度類似真實的生活環境的情境中,以真實問題謀求對個體真實表現的全面評估。傳統的評價側重于終結性評價,以分數形式呈現。這種方式容易使學生認為學習就是為了考試,就是為了考高分。教育最終指向的是學生的成長,提升學生核心素養,一味關注分數的評價方式忽視了學生的學習體驗和學習過程中能力的提升。過程性評價是對學生的學習過程進行持續的評價,它不僅關注學生的知識掌握情況,還關注學生的能力發展、情態態度、價值觀等方面的變化。

當教師能夠為學習者提供有用的、相關的、真實有效的反饋時,真實性和個性化的學習就能取得最佳的效果。過程性評價的重要作用是激勵,幫助學生學習,是幫助學生學會學習。例如,教師在歷史課上布置作業時,可以讓學生完成課本配套的《基礎訓練》中的相關練習題。如果教師批改作業時僅僅按照參考答案給出評定,不關注學生的做題過程和做題思維,學生的學習習慣和思維可能就會被掩蓋,學生在學習過程中遇到的困難和問題就得不到及時的糾正。

為此,教師可以進行一次問卷調查,除了調查學生的歷史基礎知識、對歷史的感興趣程度、對任課教師的喜愛程度或建議外,還可以調查歷史作業的做題方式。為什么要調查學生的歷史作業做題方式呢?因為很多學生對于課后作業的認知是要做對,所以往往一邊翻書一邊做題。其實這樣的做題是無效的,因為做作業的根本目的是鞏固必備知識和提升關鍵能力。教師通過調查發現學生的問題后需要及時反饋,引導學生了解做作業的真實目的,在此基礎上讓學生知道正確的作業流程是先復習必備知識,復習完之后認真完成作業,做題時遇到困難時可以做標記,等完成全部作業后查找課本再思考。這樣的做作業的過程就是了解自己學習情況的過程,就是找到問題并進行自我反思自我修正的過程。

任何學科都會進行紙筆測試,歷史學科亦不能避免。在平時的期中、期末測試后,教師眼里不能只有分數,而要運用過程性評價并和學生一起分析分數背后的原因。尤其是八年級、九年級,隨著學科門類的增加,學習的難度在加大,同時學生思維的品質也在提升。教師可以鼓勵學生針對考試進行反思,反思不是羅列自己缺失了哪些學科知識、哪些做題方法和思路,而是要針對缺失的部分提出具體措施,越詳細越好。例如,可以每天安排一定的時間熟讀核心知識點,通過自問自答的形式檢測和鞏固知識。這些具體的措施能夠幫助學生更好地回顧自己的學習過程,更有針對性地幫助自己。