職業本科院校大學生對英語課程思政的認知分析

王磊鑫

(陜西工業職業技術學院,陜西 咸陽 712000)

0 引言

高校思政教育關系到“培養什么人、如何培養人、為誰培養人”的根本性問題[1]。高校學生對課程思政的認知能力會影響學生參與課堂學習的積極性[2],但課程教學中思政內容的開展主要以教師為主[3],還需突出學生的主體地位,使專業課程與思政教育產生協同效應。為了解職業本科院校學生對英語課程思政的認知情況,基于問卷星平臺對某職業本科院校學習英語課程的學生進行問卷調查。問卷內容主要包括受訪者的基本信息、英語課程中課程思政的融入情況、職業本科院校學生對英語課程思政的認知情況及行為表現[4]。共回收有效問卷320份,受訪者基本信息包括性別、年級及年齡(見表1)。

表1 受訪者的基本信息Tab.1 Basic information of respondents n=320

1 調研結果

1.1 課程的啟發性基本情況

如表2所示,86.5%的受訪者反饋在英語課程教學中教師會融入課程思政內容,說明教師能認識到課程思政的重要性且能夠在教學實踐中融會貫通。開展課程思政的主要形式以教師提供的視頻、口述、講經典故事為主,由學生進行素材搜集與講授的比例僅為1.9%。授課過程中,教師講授范圍較廣,涵蓋了時事新聞、理想信念、職業情感、道德情操、家國情懷、愛崗敬業等內容[5],將這些元素融入到英語課程中,60.6%的學生表示非常受啟發,29.8%的學生認為一般,9.6%的學生認為不受影響,說明超半數學生能夠在英語課程中感知到英語課程內容里涵蓋的時事新聞、理想信念、道德情操、家國情懷和愛崗敬業等思政元素,這可間接表明英語課程思政教師在課程思政融入方面的投入力度較大,能夠在英語課程內容里挖掘相關的思政元素。但是仍有部分學生表示英語課程思政對其影響力度不大,原因可能與以下幾點有關。一是每個學生都是獨立的個體,對事對人都有自己的理解和看法,因此在英語課程思政啟發水平上均有自己的評價標準。二是每個學生對于英語課程思政內容的需求都不一樣,因此對于英語課程思政啟發的評價不一。三是英語課程思政教育是一個長期且需要堅持的過程,短時間的課程思政教育的變化效果不大,因此部分學生會產生沒有效果的偏差。

表2 課程的啟發性基本情況Tab.2 Basic information of course enlightenment n=320

1.2 學生對英語課程思政的認知情況

如表3所示,在對“您認為高校教師在英語課程教學中融入思政元素的程度如何”這一題目的調查中,9.1%的受訪者認為教師涉及的課程思政內容非常多,41.7%的受訪者表示相對較多,38.1%的受訪者表示一般,11.1%的受訪者表示比較少。總體來看,認為教師授課時融入較多思政元素的受訪者占比達50%以上,說明隨著國家對課程思政的重視,學生的思政意識得到一定程度的提高,能夠下意識地了解課程中的思政內容。將近50%的受訪者認為教師在英語課程教學中融入的思政元素一般和較少,說明學校需進一步采取有效措施提高任課教師的課程思政建設能力。而出現這一研究結果的原因可能與以下幾點有關。一是英語教師需要利用較長時間提升自身的課程思政挖掘能力,研究與分析英語課程中可挖掘利用的思政元素,考量英語課程教學過程中思政元素融入的階段和恰當性,短時間難以在教學過程中深度融入思政元素。二是英語課程教師會受日常工作和家庭的影響難以全身心投入到課程思政教育中去。三是不乏有部分教師存在疲于應付和擱置的現象。

表3 教師在英語課程教學中融入思政元素的程度Tab.3 Integration degree of ideological and political elements into English course teaching by teachers n=320

1.3 不同特征教師的課程思政實施狀況

通過統計教師特征得出不同特征教師在英語課程中的思政元素融入程度(見表4)。男性教師的均值為2.56,高于女性教師的2.43。從教師的學歷來看,本科及以下學歷教師的均值為2.67,高于碩士及以上學歷教師的2.41,原因可能在于學歷為本科及以下的教師從教時間長,教學經驗豐富,社會實踐能力突出,而碩士及以上學歷的教師多為青年教師,教學經驗相對不足,課程思政建設能力和經驗還有所欠缺。從職稱方面來看,初級職稱教師的均值為2.67,高于中級職稱和高級職稱的教師。

表4 不同特征教師課程思政實施狀況Tab.4 Curriculum ideological and political implementation by teachers of different characteristics

1.4 學生的適應程度及影響因素

為進一步探究學生在學習英語課程思政的過程中是積極主動接受還是被動適應,設計了“您認為教師在哪些方面能夠促進課程思政工作的開展”這一調查題目。調查結果表明,選擇最多的是在授課過程中加入視頻動畫(64.7%),其次是歷史典故(56.27%),學生小組講述互動位列第三(52.1%)。進一步探究學生在英語課程思政中的積極行為次數(見表5),以此來分析學生的學習投入程度,發現積極行為數量在1～3次的學生較多,分別占46.9%、24.1%,17.5%,4次及以上的比例較少,說明學生會采取有效行為增強自身學習投入,但由于自身能力有限或受其他因素的影響投入行為還需進一步加強。

表5 學生學習的投入行為Tab.5 Student engagement behavior in learning n=320

為進一步探究學生在何種情況下更愿意投入時間學習英語課程思政內容,構建回歸模型。模型的因變量是學生參與課程的數據,學生選擇“Y”賦值1,選擇“N”賦值0,對最終得分進行求和。變量的取值范圍是0～6,參與數量越多說明學生的投入越多。自變量主要包括學生對課程思政的了解情況、課程思政的重要性、課程思政的認知主體三方面。其中,“對課程思政的了解情況”,賦值為0=不了解,1=了解不多,2=有一定了解,3=比較了解,4=非常了解。“課程思政的重要性”,賦值為0=不重要,1=不太重要,2=一般重要,3=比較重要,4=非常重要。“課程思政的認知主體”,賦值為1=學生,0=其他。控制變量分別為性別、年級、年齡。

采用泊松分布進行回歸分析(見表6)。模型1只包括控制變量,模型2在控制變量的基礎上加入了相關變量。無論是否存在自變量,性別和年齡都能正向影響學生的認知情況。

表6 泊松回歸分析結果Tab.6 Results of Poisson regression analysis n=320

年級對學生認知課程思政的影響不明顯。就自變量而言,職業本科院校學生對課程思政的了解情況及課程思政的重要性均沒有顯著影響他們的認知情況,而課程思政的認知主體對學生的認知情況產生了顯著的正向影響。

2 結論與建議

學生作為課程思政的主要接受主體,其認知及行為表現會直接影響課程思政的建設效果及學生理想信念和價值觀的形成。通過分析職業本科院校學生對英語課程思政的認知情況發現,大多數學生能夠意識到課程思政對自身學習的重要性,課程思政的認知主體會對學生的認知情況產生顯著的正向影響,但同時部分學生對課程思政的認知仍浮于表面。

建議:①增強職業本科院校教師的課程思政育人意識,以提升教師的思想政治素養為出發點定期對教師進行培訓,積極組建課程思政教師團隊,增強教師的知識儲備,提升教師的教學水平,使課程內容變得新穎充實。課程思政是學生在英語課程學習之余的延伸與拓展,無論教師還是學生都應該對其有清晰的認知,從而共同實現思政育人的目的。②加強職業本科院校學生對英語課程思政的認知水平。英語課程思政教師可在課余時間組織英語課程內容相關的思政類團建活動,通過游戲的形式激發學生對英語課程思政的探索欲,在游戲中滲透英語課程思政內容,并給予精神或物質獎勵,進而提高職業本科院校學生對英語課程思政的認知水平,實現以游促學。③組織與建設英語課程思政類社團。英語課程思政件事需要結合學校實際情況,擬定英語課程思政類社團建設方案與執行方案,最終實現以英語課程思政教學內容為主、以英語課程思政類社團為輔的新型教育模式,其既能擴大學生獲取課程思政內容的途徑和方式,又能快速推動英語課程思政教育的發展。