專業碩士導生隱性沖突演變機理

摘 要：導生沖突是研究生教育不容忽視的問題，專業碩士導生隱性沖突具有特殊性和隱蔽性且未得到重視。剖析專業碩士導生隱性沖突的發生緣由及演變路徑非常必要。借助扎根理論，采用質性研究方法，對五省市14名在校專業碩士研究生訪談資料進行三級編碼，從研究生的視角歸納出專業碩士導生隱性沖突發生機理。專業碩士導生隱性沖突經歷潛在對立、認知介入、沖突意向三個階段。研究在理論上揭示了專業碩士導生隱性沖突的演變邏輯及影響因素，有助于拓展深化導生沖突的研究領域，在實踐上為研究生教育的高質量發展提供參考。

關鍵詞：專業碩士；導生隱性沖突；扎根理論；機理

一、問題的提出

專業碩士學位是十年前國家為提高實踐應用型人才培養而新增的學位類型，目的是培養具有扎實理論基礎，并適應特定行業或職業的應用型高層次人才。從2017年起，我國專業碩士招生規模持續高于學術學位碩士。2020年9月《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》中明確提出，將專業學位研究生招生規模擴大到碩士研究生總規模的三分之二左右。隨著研究生規模急劇擴大，研究生培養過程中的導生關系矛盾問題更加凸顯，導生風波頻發，一些沖突案例曝光。和諧的導生關系是促進研究生科研創新、提高研究生培養質量的關鍵。但由于專業學位研究生教育定位、教學實踐訴求均不同于學術研究生，專業碩士導生沖突呈現特殊性。因此，從研究生視角探尋專業碩士導生隱性沖突問題的衍生邏輯，更好地認清隱性沖突，對構建和諧的導生關系、推進研究生教育高質量發展具有重要意義。

二、隱性沖突內涵及導生隱性沖突相關研究

導生沖突真實地存在于導生關系中，是研究生、導師、學校和社會應共同關心的問題。羅賓斯（Robbins）認為沖突是由于某種抵制或對立狀況而感知到的不一致差異。拉夫·達倫多夫認為“沖突是一切從結構上產生出來的規范與期望、制度和群體的對立關系”[1]。沖突根據表現形式分為顯性沖突和隱性沖突。隱性沖突較顯性沖突在感知程度上較輕、但在發生頻率上較高，且因為隱性沖突的高度隱蔽性可能導致更嚴重的、不可預估的風險，更應引起社會關注。

導生隱性沖突是導生在交往過程中由于雙方價值觀不同，感知對方給予支持不夠或感受不公平的對待從而產生不滿情緒以及消極對立的行為，通常表現為導生雙方的內心抗拒、言語抱怨、情緒消極、行為無視或對立排斥并主動疏離的狀態。隱性沖突看似無形卻在較長時間內阻礙導生合作的進度與質量，影響導生身心健康，具有破壞性和潛伏性。

近幾年，有關導生沖突問題研究逐漸增多，主要集中在導生沖突現狀[2]、導生沖突歸因[3]、導生沖突消解與治理等[4]，并且更多的是探究博士生導生沖突問題，而專門探討專業碩士的導生沖突鮮少，且導生隱性沖突爆發衍生邏輯在學理上缺乏系統的揭示和刻畫。因此，本研究嘗試從專業碩士研究生立場出發，通過對14名專業碩士的訪談，剖析導致隱性沖突各階段的核心因素，探究專業碩士導生隱性沖突的衍生邏輯，為推動研究生教育高質量發展提供借鑒參考。

三、研究設計

（一）資料收集

研究者對14名在讀專業碩士研究生進行半結構化訪談。他們來自貴州、廣東、湖北、云南、湖南五省的不同高校、不同學業階段。調研時間從2021年7月至2022年3月，整個過程持續了8個月，主要分為四個階段。第一階段預調研。研究者通過電話、微信等方式與20多名專業碩士研究生進行訪談前的溝通，就即將開展的訪談內容、研究倫理等問題達成共識，篩選出14名經歷過導生隱性沖突且愿意參與研究的訪談對象，并且依次從S01-S14對其進行了編號。第二階段正式訪談。研究者聚焦研究問題，編制訪談提綱。這一過程先根據研究內容征求專家及研究生意見對訪談提綱進行預調研，經過三輪修改確定訪談提綱。訪談問題主要包括：你對你的導師滿意嗎？你與導師之間有過不愉快的交往嗎？哪些具體事件讓你對導師心生不滿？用一兩個詞形容你和導師間的關系？第三階段整理訪談資料。通過電話、騰訊視頻以及面對面訪談相結合的方式收集資料，全程錄音。訪談結束后第一時間將每段錄音轉化為文字材料，整理文本資料計9.7萬字。第四階段收集補充材料。通過收集所屬學校有關專業碩士管理及導師任職相關制度等文件資料作為補充，加深對該研究問題的理解。

（二）研究方法

本研究運用扎根理論探討專業碩士導生隱性沖突的衍生邏輯。具體研究步驟如下：首先，對訪談資料多次整理分析依次建立開放式編碼。其次，形成范疇化類屬的二級編碼即軸心式編碼，最后挖掘范疇之間的關系，找到核心類屬，確定核心類屬的三級編碼即選擇式編碼。

（三）研究過程

通過梳理專業碩士研究生訪談資料，以斯蒂芬·P·羅賓斯（Robbins）的五階段沖突理論為基礎，建立專業碩士導生隱性沖突三大演變階段及其影響要素的編碼系統。Robbins認為沖突從隱性發展到顯性經歷了“潛在對立”、“認知和情感投入”、“沖突意向”、“沖突行為”、“沖突結果”五個核心階段。前三個階段是隱性沖突的核心階段（見圖1）。每一階段嚴格按照施特勞斯和科賓提出的扎根理論三級編碼程序進行資料分析。

1.導生隱性沖突衍生的第一階段：潛在對立階段扎根分析。通過對原始材料進行整理、歸類分析，得出導生隱性沖突生成的最直觀感知特點，也是導生隱性沖突第一階段的特點。從本階段的原始材料中提取出25條初始概念，最終對比分析研究提取出導生角色認知差異、導生互動效能弱、導生行動邏輯偏差三個核心類屬。部分示例如表1所示。

2.導生隱性沖突衍生的第二階段：認知介入階段扎根分析。導生隱性沖突生成會經歷前期的直觀感知，隨后上升到情感體驗。從原始資料中抽取出35條初始概念，隨后進一步比較，提取出學生感知發展支持不足、導生信任關系斷裂兩個核心類屬。部分示例如表2所示。

3.導生隱性沖突衍生的第三階段：行為意向階段扎根分析。導生沖突經歷了認知階段、情感感知階段，會進入行為意向階段，也是隱性沖突的表現階段。通過對這一階段的資料編碼整理后獲得23個初始概念，然后在持續比較分析后提煉出正式制度支持不足、非正式制度嵌入兩個核心類屬。部分示例如表3所示。

四、研究發現：導生隱性沖突演變機理

"""" （一）潛在對立階段：角色認知差異、導生互動效能弱與導生行動邏輯偏差交織帶來導生角色期待失衡

沖突由個體的行為、個體對另一方的看法以及對雙方關系的看法三個要素構成。其中個體對另一方的看法以及對該行為的歸因是沖突的核心內容。導生間的互動不足以及導生不同的價值認知下的行動邏輯容易造成導生間的角色期待失衡，往往導致導生隱性沖突的萌芽。

1.角色認知差異。導生隱性沖突萌芽的最直接原因是導師角色與在學生心中的角色認知存在沖突。主要表現為導師職業素養、知識素養與學生的角色期待相沖突。首先，導師職業素養與研究生所期待的道德楷模有落差?！坝苏弑叵扔?，立己者方能立人”，導師的言行舉止潤物無聲地影響學生。傳統意義上學生理想中的導師是道德上的表率，尤其對于專業碩士而言，更多將導師視為自己今后的職業榜樣?！皩熎夂艽?，動不動就批評人，一點面子也不給?！薄坝行┳运剑恍闹魂P注自己的任務績效?！保⊿02）這些事實有悖學生對導師職業角色期望。其次，導師知識素養與學生期待有偏差。研究生導師在學生心目中是學識淵博的代言人，但是現實中導師往往關注自身研究領域，對其他領域表示不知或者不愿意在其他領域指導學生，使得學生在學業上的發展有限?！皩熀芏嗄曜约翰蛔隹茖W研究了。交流時聽不到新觀點，新思想?！保⊿03）

2.導生互動效能弱。有效的導生互動能增進雙方的了解，更易讓學生感知到導師的善意。當前導生互動頻率低、互動效益差、互動情境冰冷是導生隱性沖突的萌芽。首先，物理空間阻隔削弱了導生互動效能，加劇了導生沖突。當前，隨著學校擴建發展，許多導師居住在遠離校園的城中心，物理空間增加了導生見面的障礙，加之許多學校對專業碩士的培養安排有1-2個學期的校外實習，因此，導師與學生見面互動的機會少了許多。有研究表明，專業碩士與導師關系存在的最突出的問題是缺乏有效的溝通和交流，學生認為導師指導不足。[5]“一開始很期待見導師的，但發現和他預約了還不一定能見得到?！保⊿05）“很少開組會，學校需要簽字才能見到導師?！保⊿06）其次，控制式的而非助益性的導生互動是導致導生隱性沖突的直接因素。導師是研究生培養的第一責任人，導生交往中導師往往占主導和支配地位?！昂苌儆形覀兊囊庖姳徊杉{的時候，導師強勢，總是感覺自己是對的。”（S06）同時，當前的導生交往更多的是通過組會實現。這種在正式的、集中規制空間下的導生互動常常缺乏輕松自由的交流氛圍，難以掩蓋其控制、約束的工具理性，加劇了導生心理疏離。

3.導生雙方行動邏輯有偏差。教師的行動是由教師的行動邏輯所決定的。奧爾森在“集體行動的邏輯”中表明，行動者的行動原則可以表達為最大限度地獲取效益。[6]追求資源投入效益的最大化是教師個體行動的內隱邏輯。一旦教師的行動邏輯與學生的行動邏輯背道而馳時，學生的不服從甚至抗拒將會產生。當前在學術評價指揮棒導向下，導師面臨著一定的科研考核，制度的規約使得導師的教育指導行為有意識地圍繞實現學術指標的邏輯，導師對學生的要求通?；趯熥陨淼男б娉霭l。比如，導師更關注科研，而專業碩士的期待是獲得今后在職場中的實用型的技能知識?！拔覀兪菍I碩士，我更希望能多一點實踐機會，可是導師根本不關注這個，他只關注科研。”（S07）“導師給我們指導的全部內容都是論文寫作與發表，其實我并不喜歡，只要求能畢業就好。”（S08）導生行動的出發點不同帶來的行為偏差往往容易引起學生的期待失衡，引發認知沖突。

"""" （二）認知介入階段：導生信任危機下的自我剝奪感產生加劇隱性沖突感知

認知介入是主體對沖突事件的感知與意識，強調主體心理意識的轉變。[7]沖突是一種客觀存在，也是一種主觀感知。當導生間信任危機出現，學生感知發展支持不足，極易產生自我相對剝奪感，從而加劇導生沖突。相對剝奪感是指人們認知到自身在社會比較中處于劣勢并由此引發與公平感相關的諸如怨恨、憤怒等情感反應。當今的導生關系，不僅是“現代傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系”，更是一種“相互影響的互惠式關系”[8]，一旦導生感知互惠關系未建立，相對剝奪感產生，極易產生隱性沖突。

1.發展支持感知不足?！督逃筷P于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》中指出，導師要堅持“全過程育人、全方位育人，做研究生成長成才的指導者和引路人”。但現實中，隨著導生間指導互動頻率增加，學生感知到獲得的學業支持、就業支持、情感支持不足，加之同門之間區別對待，學生感知學習指導權、發展權未得到保障，進而引發對導師的怨恨之感。因為，在學生心中，導師承擔著引導研究生革新思維、催生理性的責任，并將學業上的良好慣習延伸至學生的整個成長過程中。[9]學生期望導師能給予細致入微的學習指導，能與導師開展平等互利的學術合作?！皟赡陙砀杏X自己都是為導師打雜，自己的事情都沒推進，很煩躁?！保⊿09）“我同寢室的在導師的指導下，小論文早早發表了，現在全心找工作。導師還推薦她去幾個單位實習，對比下來，我的導師很自私?！保⊿04）同時，導師對研究生的發展支持存在偏差。有的導師很負責任，根據自己的發展認知強迫學生發展不擅長的領域。“我的導師不斷建議我參加各種比賽，但是我不愿意。導師強迫我報名。”（S07）對于專業碩士來講，更希望得到的是應用型的立竿見影的技能指導。當學生通過橫向或縱向比較，感知自身利益未能保障、導生交往處于不利地位、學生相對剝奪感生成，進而產生焦慮、緊張的反應。

2.導生間出現信任危機。師生信任能促進師生理解與合作，反之，師生間發生信任危機是導生隱性沖突的萌芽。尤其在物欲主義泛濫、功利主義躁動的時代，缺失了對精神世界、價值信仰、內在美德的關照與追求。導生關系異化成任務式、委托-代理型、雇傭支配型的冰冷的導學關系，導生間信任關系出現危機。“我們專業碩士，相比科研訓練，更期待多一些專業實踐，可是這與導師的想法相左?！保⊿09）導生信任危機直接導致學生對導師的心態轉變，將導生交往視為一種利益交易，一旦利益失衡，容易產生沖突認知。比如，學生感受到被導師不公平對待。這種不公平，體現在導師會根據學生的配合程度、默契成分、科研素養等條件實施區別對待，這加劇了導生間的嫌隙，也為導生隱性沖突埋下了種子。

"""" （三）沖突意向階段：正式制度支持不足與非正式文化嵌入助推沖突生成

沖突意向主要包括利益相關者利用自身優勢從事消極性對立行為或增權行為，如抱怨，抗拒、自我消解等。該階段導生間并未發生正面的、破壞性的沖突行為，更多的是隱性沖突。多元化的導生互選、調整、變更制度有益于沖突消解，科學明晰的導生管理職責以及導師行為監督評價機制利于預防導生隱性沖突，導生利益訴求渠道暢通、綠色的導生交往生態有利于及時疏導導生隱性沖突。

1.導生管理的相關正式制度脫嵌。導生管理的相關正式制度脫嵌表現為導生互選制度模糊、導生指導職權以及更換細則缺乏、全方位的導師考評與監督制度形同擺設、導生矛盾協調渠道不暢通等。導生交往缺乏明確的制度引導和約束，出現職責模糊，容易滋生隱性沖突。導生交往互動的良性模式既浸入了“隱性規約”的道德自覺，又融貫了“外部律令”的權力制衡。[10]導師對研究生的指導管理行為取決于學校的管理投入，當學校管理與導師的行動邏輯發生沖突，但又不影響導師根本利益的時候，導師傾向于消極被動地服從管理?！爱敃r也沒有信息，稀里糊涂選了導師，后面對導師有意見想更換已經來不及了?！保⊿14）“開題答辯能否通過，是否能畢業，導師說了算，所以有意見只能保留，期待能快點畢業?！保⊿12）

2.導生交往的非正式制度文化的嵌入。導生交往文化生態被污染也是導致導生沖突的重要原因。當前，研究生學習生活場域內卷嚴重。大家都陷在“論文指標”“競賽指標”的評比中，普遍存在焦慮、緊張的狀態。學生迫切希望導師給予實質性的指導和關懷，而一旦這種期盼得不到滿足時，一種對系統的不信任感便會產生?！笆矣训膶煄蛯W生發論文，幫學生介紹工作?！保⊿13）“看到室友在二年級就已經滿足了畢業要求，大論文思路也很清晰，就更緊張，對比自己的導師，各種不滿意油然而生。”（S04）監督考評細則不完善，導生職責不明，承擔責任后果的成本較低，學生間容易滋生消極的攀比、競爭文化，從而助推隱性沖突產生。

五、研究結論與討論

"""" （一）研究結論

專業碩士導生隱性沖突動態經歷了潛在的對立、認知介入、沖突意向三個階段，正式制度支持不足以及非正式文化嵌入是導致導生隱性沖突持續加劇的外在刺激因素。導生信任關系危機是導生沖突升級的重要推力，不同的互動模式以及不同的認知導致的不同行動邏輯是導生隱性沖突的直接原因。

第一，在導生互選時期，稱為自由期，導生主體有著對雙方理想形象的期待。在研究生心中，導師是育人的楷模、淵博學識的代表，是德高望重之人，相信導師能引領自己發展。但隨著導生互動頻率增加，導師遵循的指導邏輯與學生期待的形象有偏差時，雖然學生有失落、不理解等負面情緒，但是絕大多數會選擇隱忍、自我消解，導致導生間埋下沖突種子，形成潛在對立階段。

第二，在導生關系的穩定期，一般是入學一學期之后，研究生逐漸熟悉導師的指導要求以及導生關系相對穩定時，研究生對導師的期待不再是情感上、理想上的，而是逐漸走向理性。研究生更在意導師是否給予自己學業支持、就業支持、資源供給等，自己是否有發展，一旦發現導師的行為不能促進自身發展時，導生間的信任危機便會產生。學生自我發展剝奪感加劇學生對導師的自我認知，進而導致學生意識到需要主動爭取相關權益，因此，認知沖突便會產生。

第三，導師隱性沖突的動蕩期。通常更多是在研究生生涯進入到中后期，學生的注意力更多是在畢業要求的達成條件上。這時，同行團隊努力的氛圍或成功實現目標的環境刺激研究生對導師的認知。學校有關導師更換制度不全，監督評價制度不完善加劇研究生訴求的無力感，進而產生一種消極對立的隱性沖突。整體來看，隱性沖突阻礙研究生與導師間的正常交往，阻礙研究生的身心發展，甚至會進一步演變為顯性沖突，給導生帶來不良影響。

""""（二）研究討論

本研究從三個方面對導生關系做出貢獻。

第一，深化了導生沖突的理論內涵，尤其是對導生隱性沖突的概念、特征樣態進行了闡釋，填補了傳統研究導生沖突大部分聚焦在顯性沖突層面的不足，細化了導生隱性沖突的研究領域。

第二，從研究生視角揭示了導生隱性沖突的內容及發生機理，表明導生沖突是一個動態的不斷演變的過程。導師和研究生建立導生關系初期，由于不同的行動邏輯產生的潛在對立階段，也是隱性沖突的萌芽期。隨著導生關系的穩定，導生關系出現信任危機，進而產生導生沖突的認知介入，這是導生隱性沖突的發展期。隨著身邊非制度性文化的影響，學校有關導生管理職責規范缺失，導生沖突進入意向階段。

第三，研究拓展了導生隱性沖突影響因素的理論視角。本研究從研究生的視角，以羅賓斯的社會沖突理論為框架，梳理出不同行動邏輯、信任危機以及制度偏差成為導生隱性沖突各個階段持續演變升級的核心要素，這不同于以往從教師視角或者師生雙方視角來探討導生沖突問題。沖突產生于同一個個體自我的不同方面或階段，又產生于不同的個體之間。要消解沖突，就要重建特殊的社會情境，改變特定的社會聯系結構[11]，營造一種有利于個體對社會、對自身人格或心靈進行有意識的理智重建和改變的時空情境。

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（責任編輯 劉第紅）

收稿日期：2023-07-15

作者簡介：劉慧琴，貴州師范大學教育學院講師、貴州省教育治理現代化研究中心兼職研究員，博士；卓毅，貴州師范大學教育學院教授，博士。（貴陽/550025）