職業本科教育何以“為承認而爭”：多學科視角的闡釋

摘 要：盡管職業本科教育的確立有了法理依據，但職業本科教育作為一種新生事物，學界對其認識還有待深入，并引發諸多爭議。職業本科教育的定位之爭就是其中有一定代表性的爭議之一。通過已有研究的梳理，相對于應用型本科教育，職業本科教育應“依附式”存在還是“獨立式”存在是定位之爭的核心要點之一。為更好闡明形成此種爭議背后的邏輯，分別借鑒生態學、新制度主義和社會實踐理論對這一爭議剖析。在生態學視角下，存在層次生態位過度“重疊”、類型生態位隨意“游離”、職能生態位同質化“內卷”等現象，職業本科教育為“生態位”而爭。在新制度主義視角下，存在規制層面“效能轉化”不足、規范層面“群體記憶”缺失、文化-認知層面“符號認知”障礙等現象，職業本科教育為“合法性”而爭。在社會實踐理論視角下，場域存在差序格局、慣習存在路徑依賴、資本存在無序競爭等現象，職業本科教育為“權力”而爭。針對上述情況，首先，重塑生態位，引導差異化發展；其次，加強制度供給，健全分類管理機制；再次，重構場域，推動從“競爭”走向“競合”。

關鍵詞：職業本科；應用型本科；高等教育系統；高校分類

職業本科教育承載著完善現代職業教育體系、培養復合型技術技能人才的重要使命。早在1996年《中華人民共和國職業教育法》就明確提出，國家設置“初等、中等、高等”職業學校體系。但長期以來，高等職業教育辦學層次局限在專科層次。2014年《關于加快發展現代職業教育的決定》首次從國家層面提出“發展本科層次職業教育”，讓職業教育辦學層次延伸到本科看到了希望。2019年《國家職業教育改革實施方案》提出“開展本科層次職業教育試點”，再次推動職業本科教育落地。在實踐中有三十余所學校通過合并、轉設、升格等形式舉辦“XX職業（技術）大學”，表明對職業本科教育的探索從理論轉向實踐層面。2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》為職業本科教育的立足提供了法理依據。盡管職業本科教育有了法律的支撐，但在現實實踐中，對于發展職業本科教育存在一定爭議。[1]比如，職業本科教育內涵之爭、定位之爭、辦學之爭等。[2]畢竟，職業本科教育作為一種新生事物，對職業本科教育本質屬性的認識還需要經歷一個過程。在推動職業本科教育建設過程中，要從學理上處理職業本科教育相關的爭議，必須深化理論研究，進一步加深對職業本科教育的認識和理解，為職業本科教育提供更全面的支撐。本研究以此為出發點，探究導致職業本科教育爭議形成背后的邏輯，并探討可能的出路。

一、職業本科教育“依附式”存在還是“獨立式”存在爭議回顧

關于職業本科教育的定位之爭，主要在于探討職業本科教育與應用型本科教育之間的關系，存在兩種不同的觀點。第一種觀點認為職業本科教育應“依附式”存在：應用型本科教育和職業本科教育沒有本質區別，甚至職業本科教育應依附于應用型本科教育而存在。比如，有學者提出應用型本科教育在發展過程中自身衍生出多個亞類別，職業本科教育不是從本科教育中生成的新類別，是應用型本科教育的一個亞類。[3]贊同這個觀點的其他學者認為，將職業教育納入應用型高等教育，應以應用型本科學校作為職業本科教育的主體。[4]還有學者認為應引導地方本科高校轉型發展，是實施職業本科教育的主要路徑。[5]持上述觀點的學者為保持高等教育系統的穩定性做論證。高等教育系統是在分化功能和整合功能不斷交替、辯證統一中實現進化與發展。[6]職業本科教育和應用型本科教育的出現是高等教育系統自我分化功能的體現，這種自我分化功能既有正向促進作用，也有負向阻礙作用。為保證自我分工功能正向促進作用的發揮，需要在分化與整合之間達成平衡。堅持應用型本科教育和職業本科教育本質是相同的觀點，其實是發揮高等教育整合功能，促進應用型本科教育和職業本科教育從分化走向整合。

第二種觀點認為職業本科教育應“獨立式”存在：職業本科教育不能單純從屬于應用型本科教育，可獨立于應用型本科教育而存在。比如，有學者提出職業本科教育是本科層次的職業教育，是職業教育延伸到本科層次的結果。[7]還有學者提出開展職業本科教育試點和推動地方本科高校轉型是兩條分立的路徑，實際上是承認了職業本科教育創建的獨立性。[8]上述學者以職業教育是一類不同于普通教育的類型教育為出發點，為職業本科教育合理性存在作必要論證，為凸顯職業本科教育的特殊性據理力爭。這樣論證的好處在于突出職業本科教育的獨特價值，強調職業本科教育辦學應遵守職業教育類型教育特征，有利于保證職業本科教育自身的獨立性。

上述關于職業本科教育的爭議表面上是學者在表達觀點時的思維碰撞，實質上反映出作為新生事物的職業本科教育在為自身存在而辯護，是爭取“承認”的過程，這與霍耐特承認理論中“為承認而爭”理念不謀而合——霍耐特以承認作為社會發展的規范[9]，以實現社會主體間的認同關系，社會主體出于自我實現的需要，必然會因承認發起抗爭。追問職業本科教育“依附式”存在還是“獨立式”存在，其實就是職業本科教育“為承認而爭”的一種表現。

由于教育對象的開放性、教育情境的多變性和不確定性，增加了教育研究的復雜性和艱巨性，使得很多時候“要理解教育的復雜性，是不能通過任何單一研究范式的視角來完成的”[10]。針對這種情況，回到本研究語境中，要分析職業本科教育為何“為承認而爭”，本研究采用多學科的視角，試圖增強對同一研究問題的解釋力和說服力，同時提供一種多學科分析教育問題的思考方式。畢竟，教育研究只是提出問題，而解釋問題需要跨學科的研究。[11]

二、職業本科教育“生態位”之爭——基于生態學的闡釋

20世紀初，生態學已成為一門初具理論體系的學科，生態學原理和方法被廣泛應用于自然科學領域和社會科學領域，研究人類社會發展中的各種問題。[12]按照生態學的觀點，在生態系統中每一個物種都在多維生態空間里占有一定的生態位，不同物種在生態位中扮演不同的角色、發揮不同的作用、貢獻不同的價值。生態位是生態學中一個基本概念，主要指種群在生態系統中所占據的生態空間以及不同種群之間功能、作用的發揮。在生態系統中不同的種群存在有機聯系，分別占有不同的生態空間，通過相互作用、相互影響，共同維持生態系統的平衡與穩定。基于生態學基本原理，教育生態系統內部的各種元素存在著既對立又統一的關系。[13]教育作為一個復雜且特殊的生態系統，其復雜程度超越了一般的自然、物理和化學系統。高等教育作為教育生態系統的重要組成部分，在教育生態系統中發揮重要作用，與其他要素一同保證教育生態系統正常運作。而高等教育自身又由不同層次、不同類型的教育元素關聯而成，是一個高度復雜的網狀結構體系，體現了高等教育的生態多樣性。不同類型或層次的高等教育，位居不同的高等教育生態位，遵循不同的高等教育規律，培養不同的高等教育人才，釋放不同的高等教育價值。[14]應用型本科教育與職業本科教育分別占據不同的高等教育生態位，在不同的生態位中承擔功能和發揮作用。根據生態學原理，不同物種應選擇適合自身發展的生態空間，才有利于與外界開展能量、信息的交換并適應環境。即不同的物種應形成不同的生態位，在相互作用中維持生態系統的穩定。而不同物種的生態位越接近，越容易圍繞生存空間產生激烈的競爭。盡管應用型本科教育與職業本科教育占有的生態位不同，但最終都指向應用型人才的培養，在教育類型上更強調實踐性和應用性。因此，應用型本科教育與職業本科教育的生態位較為接近，更容易為獲取能量、信息產生競爭行為。在生態學視角下，因存在層次生態位過度“重疊”、類型生態位隨意“游離”、職能生態位同質化“內卷”等現象，引發職業本科教育為生態位而展開非理性博弈行為。

（一）層次生態位：過度“重疊”

根據生態學原理，生態位有層次之分。按照高等教育層次不同，高等教育生態位有專科層次生態位、本科層次生態位、研究生層次生態位之分。根據生態位之間關聯屬性，可以將生態位分為生態位部分重疊、生態位過度重疊、生態位分離三種形態。[15]為維持生態系統的穩定，最理想的狀態是不同生態位相互牽制、共同發展，形成合理競爭的格局，即生態位部分重疊。而生態位高度重疊會導致不同生態位之間競爭過于激烈，生態位分離會導致難以與外界環境交換。部分職業本科學校的前身是專科層次高等院校，在升格為職業本科學校之前，這些專科層次高等院校與應用型本科學校分別位于專科層次生態位和本科層次生態位。隨著專科層次高等院校升格為職業本科學校，辦學層次由專科上升到本科層次，由原來專科層次的生態位上升到本科層次的生態位，這樣就與應用型本科學校同處于本科層次生態位。上升到本科層次生態位后，職業本科學校會采取擴充生態位的行為盡快適應環境。在本科層次生態位寬度不變情況之下，導致職業本科教育生態位與應用型本科教育生態位過度重疊。如果職業本科教育與應用型本科教育在本科層次生態位繼續過度重疊，只會加深彼此的競爭，導致其中一方有被邊緣化的風險，最終在“適者生存，優勝劣汰”的競爭中陷入“生存危機”。

（二）類型生態位：隨意“游離”

生態位不僅有層次之分，還有類型之別。按照類型不同，高等教育生態位可以分為普通高等教育生態位、職業高等教育生態位、成人高等教育生態位三種類型。正常情況下，應用型本科教育與職業本科教育應按照辦學性質不同分別對應某種類型的生態位，并在不同類型的生態位中各司其職，扮演重要角色。但是，現階段由于職業本科教育舉辦時間較短，如何舉辦本科教育的經驗欠缺，對自身理性定位思考不足，存在盲目模仿普通本科教育的情況。比如在專業設置方面，盡管《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》對專業設置作出規范性、方向性的指引，但在具體操作層面，“通過對28所職業本科學校設置的107個專業分析，職業本科學校‘照搬’普通本科學校的專業設置，專業設置未能體現出職業教育類型特征”[16]。再比如在教學模式方面，“就各地辦學實踐而言，職業本科教育采用的依舊是普通教育經典的學科教學模式，基于邏輯嚴密的學科知識組織架構開展教學工作難以契合職業本科教育的人才培養需求”[17]。出現上述情況，表明目前職業本科教育在不同類型高等教育生態位之間搖擺不定，在普通高等教育生態位和職業高等教育生態位之間隨意“游離”。如果此種情況繼續延續，將會在一定程度上擾亂高等教育生態系統的正常運作。

（三）職能生態位：同質化“內卷”

按照高校職能的不同，可分為人才培養生態位、科學研究生態位、社會服務生態位三類。上述三類生態位只是在價值指向上有所差異，并無層次上的高低之分，體現了高等教育為適應社會分工與社會發展需要所承擔的社會任務。應用型本科教育與職業本科教育應根據自身特點，在人才培養、科學研究、社會服務等方面選擇合適的生態位。但對應用型本科學校與職業本科學校章程分析，發現兩者在人才培養、科學研究、社會服務方面存在“同質性”嚴重的現象，不能精準對應不同的生態位，導致在職能發揮方面高度相似。在人才培養生態位上，兩者都強調培養“德智體美勞全面發展”“高層次”“高素質”的人才，只不過應用型本科學校側重“應用型人才”，職業本科學校強調“技術技能型人才”。比如東莞理工學院提出培養“經濟社會發展需要的高素質應用型人才”，珠海科技學院提出培養“德智體美勞全面發展的高素質應用型人才”，廣西城市職業大學提出培養“德智體美勞全面發展……的高層次技術技能人才”，廣州科技職業技術大學提出培養“德智體美勞全面發展……的高素質高層次技術技能型人才”。隨著社會的發展，不同人才類型的界限將逐漸模糊。[18]如果不對人才培養目標精準定位，應用型本科教育與職業本科教育的人才培養生態位將進一步趨同。在科學研究生態位上，應用型本科學校與職業本科學校的章程對于科學研究的描述都比較籠統并相似，較少有特色化的表述。比如西安歐亞學院提出“鼓勵師生開展應用研究及產學合作活動，不斷提高科研水平和創新能力”，北京第二外國語學院提出“倡導研究問題的本土化、研究視野的國際化和研究成果的實用性”，山東外事職業大學提出“鼓勵和支持教師開展教育教學、科學研究和學術活動”，海南科技職業大學提出“從事社會發展與應用科學研究”。在社會服務生態位上，應用型本科學校與職業本科學校都強調服務地方經濟社會發展，提供人才支撐和智力支持。比如西安歐亞學院提出“積極為國家和地方經濟、社會建設提供人才和智力服務”，沈陽體育學院提出“服務國家和地方經濟社會發展”，河南科技職業大學提出為“區域經濟社會發展和產業結構調整服務”，西安汽車職業大學提出“重點服務地方區域經濟和社會發展”。

三、職業本科教育“合法性”之爭——基于新制度主義的闡釋

新制度主義（The New Institutionalism）最早來自于政治學，是政治學研究范式演變的成果。新制度主義的提出，讓處于政治學話語分析邊緣的制度和制度分析，重新回到核心地位。從名稱上分析新制度主義，首先“新”是較舊制度主義而言，并且是對舊制度主義的批判繼承。其次，“制度”不必是正式的結構，可理解為一種規范、規則、協定和慣例的集合。[19]新制度主義更強調制度的“適當性”與規范，其決定了個人的行為動向，決定著個人是否發生某種行為。新制度主義作為一種跨學科的制度分析范式，被廣泛應用到社會科學各個領域。像教育這種提供公共服務、擔負著廣泛社會責任、主要依賴公眾認可才能獲得“合法性”的領域則被視為新制度主義最為適切的應用領域。[20]“合法性”是新制度主義研究的重要問題。所謂合法性就是一種普遍的理解或假定，即一個實體的行為在某一社會結構的標準體系、價值體系、信仰體系內是可取的、正當的和恰當的。[21]合法性一般被用于表達或判斷某種規則被認可或接受的狀態，事物具有合法性意味著被接納與認同。對合法性的分析可分為規則（regulative）、規范（normative）、文化-認知（culture-cognitive）三個層面。[22]在新制度主義視角下，職業本科教育應通過追求自身組織行為的合法性而被社會認可，但目前職業本科教育在規則層面合法性存在“效能轉化”不足、規范層面合法性存在“群體記憶”缺失、文化-認知層面合法性存在“符號認知”障礙等情況，致使職業本科教育自身的合法性備受質疑。

（一）規制層面合法性：“效能轉化”不足

規制層面是指與制度相關的明文規定，強調通過法律、政策等手段對個體行為激勵或約束。如果相關制度不健全，未能將制度優勢轉化為治理效能，規制層面的合法性將會受到質疑。職業本科教育在規則層面就存在制度供給不到位，轉化為治理效能的機制不健全的情況。首先，現有高校分類制度有待優化。高校分類設置是分類管理和分類評價的依據。2017年《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》將高校分為研究型、應用型、職業技能型三大類。按照此文件對高校分類的界定，應用型本科學校和職業本科學校都應屬于應用型高校。如果繼續沿用這種高校分類理念，是否會導致應用型本科學校與職業本科學校在分類管理、分類評價方面的趨同？目前還沒有政策文件明確說明。如果繼續延續這一思路，一方面與2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》“推進高校分類評價，引導不同類型高校科學定位”的政策導向不一致，弱化了高校分類管理和評價的功能；另一方面并不能從高校分類的角度為職業本科規則層面的合法性做論證。其次，職業本科教育制度支撐體系有待建設。盡管新修訂《職業教育法》明確了職業本科教育的地位，《本科層次職業學校設置標準（試行）》《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》從學校設置標準和專業設置等方面對職業本科教育發展做出引導，《職業教育專業目錄（2021年）》為各個層次的職業教育銜接做出指引，《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》推動職業本科教育學位授予制度初步確立，但是職業本科教育作為一個復雜的高等教育組織，關于職業本科教育制度支撐體系仍不完善。職業本科教育的“標準制度、運行制度、監管制度、評價制度等均有所缺位，政策工具的組合效應尚不夠顯著，政策紅利有待進一步釋放”[23]。此外，與職業本科教育密切相關的產教融合制度、職教高考制度、技能型社會體系、國家資格框架體系、職業資格證書制度、學分銀行制度、勞動力市場和社會保障制度等國家基本制度還未完全成熟。上述制度的缺少，使職業本科教育在規則層面合法性受到質疑。

（二）規范層面合法性：“群體記憶”缺失

規范層面是指就制度達成的規范性共識，強調從社會規范、社會道德層面促使個體履行義務。這種規范性共識是在社會長期整合過程中形成的，以非正式制度存在，是實現某種目的的基本條件。高等教育作為最高層次的教育類型，是人類智慧和生產的薈萃之地，最初是與生活實踐相脫節的，是一座純粹的“象牙塔”，“只進行純知識、純學理的探求”[24]。隨著知識生產模式的轉型，高等教育才承擔起社會服務的職能，高等教育與社會的聯系逐漸緊密。高等教育系統建構了以研究型大學為偏好的規范合法性，形成了一套共享的價值體系、規范模式和實踐標準。[25]這使得社會對傳統高等教育過于推崇，對非傳統高等教育缺乏“群體記憶”和認同。[26]這種規范層面合法性的欠缺對職業本科教育來說影響更為嚴重。在很長一段時間內，依據傳統的大學教育理念和價值標準，那些置身于高等教育行列的專科學校或職業院校，并沒有被傳統的大學教育所接納。[27]可見職業教育自身的“本科基因”存在先天不足的情況，這意味著升格后的職業本科學校很難迅速融入到高等教育共享價值體系中，從價值觀層面真正被高等教育系統所接納還需要一定的時間，使職業本科教育在規范層面合法性受到質疑。

（三）文化-認知層面合法性：“符號認知”障礙

文化-認知層面是與制度相符合的認知模式，強調對共同愿景的追求，形成共同信念，并且這種共同信念所有個體都能夠接受并轉化到行為中。文化-認知層面相比規制層面和規范層面，對組織要求更高，是延伸到精神意識層面的探討。新制度主義認為，制度的行為邏輯只有得到社會公眾的認同才便于后續的運作。盡管職業本科教育的地位確定有了法理依據，但這只是依靠“自上而下”的行政管控邏輯的推動，文化-認知層面合法性的確立離不開“自下而上”的價值認同。職業本科教育作為制度變遷過程中的新生事物，在社會公眾的價值認同方面還面臨較大的壓力。比如，2021年浙江、江蘇、山東等省份教育部門相繼宣布，暫停獨立學院轉設職業本科學校工作，停止轉設的獨立學院也發表公告聲明不再合并轉設職業本科學校，辦學性質也不會轉變為職業本科教育。2022年5月中國農業大學下屬的煙臺研究院曾發布招生簡章，擬更名為產業技術學院，增設3個職業本科教育專業，但迫于輿論壓力，僅過五天就將招生簡章撤回。上述事例足以說明職業本科教育文化-認知層面合法性的確立需得到社會公眾的“自下而上”的認同，不然將陷入“認同危機”難以脫身。符號認知是人類一種基本認知方式。對職業本科教育認識的不同，形成了不同的符號認知。符號認知在當代社會走向符號崇拜，在很多情境下構成了制約正確認知的障礙，符號認知的缺陷構成了這些系統外部成員抗拒職業本科教育乃至職業教育的認知根源。[28]受歷史文化等因素影響，社會公眾對職業教育錯誤認識是造成符號認知缺陷的原因，致使職業本科教育容易被塑造成消極的符號，短時間內較難完全糾正。因此，導致職業本科教育在文化-認知層面難以獲得合法性認同的原因，就在于社會公眾對職業本科教育產生錯誤的符號認知。

四、職業本科教育“權力”之爭——基于社會實踐理論的闡釋

社會實踐理論來自于法國著名學者皮埃爾·布爾迪厄（Pierre Bourdieu）。社會實踐理論的核心概念主要有三個：場域（field）、慣習（habitus）、資本（capital）。所謂場域，可以定義為位置之間的客觀關系的網絡或構型。[29]不同的位置反映了不同權力的占有，而權力的占有可以在利害關系中獲取相關利益。所謂慣習，是在歷史經驗中沉淀下來并且內化為心態結構的持久秉性系統，其同行動者所處的社會歷史條件、環境、行動經歷、經驗及以往的長期精神狀態有密切的關系。[30]慣習既是個人也是集體的，具有一定的主觀性，內化于行動體系中，對集體或個人的行為起指導作用。所謂資本，是那些成為爭奪對象的有價值的資源。資本主要分為經濟資本、社會資本、文化資本和符號資本四部分內容，不同資本之間可以相互轉化，正是不同資本在場域內的不平等分配，形成了各種權力形式。在布爾迪厄看來，場域就是一個爭奪資源的競技場，誰在場域中占有主導位置，誰就可以占有更多的資本，從而擁有更多的權力。按照社會實踐理論的觀點，應用型本科教育與職業本科教育同處于高等教育場域之中，各自又形成不同的場域，因場域存在差序格局、慣習存在路徑依賴、資本存在無序競爭等現象，應用型本科教育與職業本科教育為了獲取高等教育場域的資本而產生一系列關系，誰獲取的資本越多，誰就可以占有主導“權力”。

（一）場域：差序格局

每一個場域都擁有各自特定的利益形式和特定的幻象，場域創造并維持著它們。[31]如同社會政治系統、經濟系統和文化系統等社會亞系統之間存在等級秩序一樣[32]，受制于政治、歷史、文化等客觀因素影響，不同場域在資本獲取方面存在較大差異，這種差異導致不同場域之間占有資源不同，進一步導致場域之間存在層次等級之分。這種等級之分又進一步導致不同場域之間存在差序格局，具有自我主義和等級差序的特征，阻礙著學校內在發展趨勢：處于強勢地位的學校更容易獲得資本，而處于弱勢地位的學校在獲得資本方面較為困難，容易成為“資本弱者”。由于高等教育場域內部資源的有限性，不同層次、不同類型的高等教育十分容易形成差序格局。結合應用型本科教育與職業本科教育的實際情況來看，兩者場域之間有形成差序格局的潛在風險。首先，職業本科學校在全國僅有三十余所，數量上遠不及應用型本科學校，致使職業本科教育場域資本累加方面不占優勢。其次，職業本科學校大部分以民辦學校為主，辦學經費主要來源于學生學費，政府財政支持力度有限。而那些公辦性質的應用型本科學校在經濟資本來源方面占據天然的優勢，讓很多民辦性質的職業本科學校望塵莫及。再次，職業本科學校受制于平臺等方面限制，在吸引高水平師資、優秀生源等方面難以完全和應用型本科學校相抗衡，在社會資本或文化資本獲取方面處于下風。

（二）慣習：路徑依賴

政府作為教育場域的支配者，管理著教育場域內部資本的分配與再產生。我國形成了高度集中統一的高等教育管理體制和行政控制的資源配置機制，制度環境掌握著經濟資本、社會資本和象征資本的分配權，將弱勢高校置于邊緣位置，使得弱勢高校的生成具有一定的必然性。[33]這導致政府在管理教育場域過程中很難完全兼顧公平與正義，不同類型的高校在獲取政府提供的資本方面存在顯著差異，進一步加劇了不同高校發展中的“馬太效應”。從慣習的角度分析，慣習是長期沉積的“潛在行為傾向系統”，具有“保證實踐活動的一致和歷時不變的特性”[34]。慣習的這一特性引發了路徑依賴：一旦某種行為確立了某種導向，除非外加強有力的管控，否則這種導向很難根除。目前，職業本科教育的發展需要政府加大對職業教育場域資本的分配，但受路徑依賴的影響，“不同級別、不同業務的政府部門如何在職業教育場域的資源配置中共同發揮好作用并未達成共識，存在政府權力邊界模糊和角色定位不清等問題，導致職業教育場域治理模式失范”[35]。

（三）資本：無序競爭

現代社會精神文明的發展并未與物質文明發展同步，對工具理性過度追捧使現代社會陷入理性危機，在現實中其中一種表現就是交往行為異化，社會交往關系被扭曲。就目前職業本科教育與應用型本科教育關系來看，呈現交往行為異化的趨勢，“競爭的意蘊大于合作”[36]。而此類競爭更多體現在對資本的競爭，像對經濟資本如辦學經費的競爭，社會資本如社會地位、當地政府支持的競爭，文化資本如知識產權、學校品牌的競爭等。應用型本科教育與職業本科教育為擁有更多的權力，對不同資本展開競爭，這加劇了場域內部的不穩定，違背了布爾迪厄倡導的“科學的論戰邏輯”和“規范的競爭”。盡管競爭在一定程度上可驅動自身發展，有存在的合理性和必然性，但是不對其加以管控，資本的競爭容易變為資本的覆蓋，可能會使應用型本科教育與職業本科教育的關系由合作與競爭演變為支配與服從，“形式上的競爭造成了事實上的壁壘，資源流動受到明顯鉗制，威脅著現代教育體系建設及高質量發展”[37]。

五、總結

上述三種理論分別從三個方面對職業本科教育“為承認而爭”的原因作分析，生態學強調通過生態位維持高等教育生態系統的平衡；新制度主義強調制度與“合法性”機制的作用；社會實踐理論強調不同場域內資本的獲取和權力的占有。這三種視角互不排斥、互為補充，幫助我們更加全面理解職業本科教育為何“為承認而爭”。圍繞職業本科教育的爭議不會立即達成一致，筆者支持職業本科教育應“獨立式”存在的觀點，畢竟職業本科學校將會作為相對獨立的組織繼續存在。結合上述分析，可以看出職業本科教育在競爭中并不占據優勢。盡管職業本科教育在實踐中已經形成多元化的發展邏輯，但在制度供給、發展路徑、社會觀念等方面并未取得實質性的突破。[38]為解決爭議，可從精準定位、制度引領、場域重構三方面幫助職業本科教育發展。

第一，精準定位，引導差異化發展。職業本科教育應從內生邏輯出發，服務于經濟高質量發展，以技術技能型人才培養為核心，按照職業教育類型教育特點辦學，通過將獲取到的能量與信息重組與利用等方式，在自身生態位中實現特色化、差異化、類型化發展。一方面，職業本科教育加強聚合能力，完善內部治理體系，創新辦學模式和人才培養模式，實現內部能量與信息的銜接與共享。另一方面，職業本科教育積極拓展外部能量與信息來源渠道，協同企業等利益共同體，整合多方辦學資源，增強能量與信息整合能力。這樣可充分完善自身職能，有助于提升生態位的豐富性，實現生態位寬度的擴展。

第二，制度引領，健全分類管理機制。一方面，遵循“強意義”制度邏輯完善高校分類管理機制，對職業本科教育的建設目標、建設任務、建設內容、評價標準等方面提供更具操作性的指導意見，消除在落實政策文件中的不同聲音。另一方面，把“勞動光榮、技能寶貴、創造偉大”等有利于職業本科教育發展的正向文化理念融入到政策制定過程中，融入到構建教育現代化政策法規體系的過程中，明確職業本科教育在我國教育體系中的重要地位，克服傳統“重學輕工、重理輕技、重道輕器”“學而優則仕”等傳統負向文化樣態。

第三，場域重構，推動從“競爭”走向“競合”。[39]一方面，改善場域權力格局，引導職業本科教育與應用型本科教育在資本競爭中擺脫工具理性束縛，在承認彼此交互主體基礎上相互溝通，在“競合”中把握平衡、共同發展。另一方面，構建場域間合作機制，實現資本互動。在橫向場域上，應用型本科學校可與職業本科學校就人才培養、師資培訓等方面達成合作，并且應用型本科學校在內部制度建設、人才引進、基礎設施建設等方面有成熟經驗，可與職業本科學校共享。職業本科學校可幫助應用型本科學校熟悉職業教育發展規律，為應用型本科學校以后參與或舉辦職業教育打好基礎。在縱向場域上，職業本科學校可與中等職業學校、高職院校開展實質性合作，共享資源，共同構建中國特色的現代職業教育體系。

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（責任編輯 劉第紅）

收稿日期：2023-10-26

作者簡介：李天航，華南師范大學職業教育學院博士研究生，南寧職業技術學院職業教育發展研究院助理研究員；吳宏超，國家教材建設重點研究基地華南師范大學港澳臺教材綜合研究基地、港澳青少年教育研究中心研究員，博士生導師，教授。（廣州/510631）

*本文系2022年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“新技術時代知識變革與職業教育課程轉型研究”（項目編號22YJC880014）、2021年廣西職業教育教學改革重點課題“本科層次職業教育的產教融合策略研究”（項目編號GXGZJG2021A051）研究成果。