論國文精讀指導不只是逐句講解（節選）

從前書塾教書，不能說沒有目標。希望學生讀通了，寫通了，或者去應科舉，取得功名，或者保持傳統，也去教書，或者寫作書信，應付實用：這些都是目標。但是能不能達到目標，教師似乎不負什么責任。一輩子求不到功名的，只怨自己命運不濟，不怪教師；以誤傳誤當村館先生的，似是而非寫糊涂書信的，自己也莫名其妙，哪里會想到教師給他吃的虧多么大？在這種情形之下，教師對于怎樣達到目標（也就是對于教學方法），自然不大措意。現在的國文教學可不同了，國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成、培植、訓練，不僅對一部分學生而言，必須個個學生都受到了養成、培植、訓練，才算達到了目標。因此，教學方法須特別注重。如果沿襲從前書塾里的老法子，只逐句講解，就很難達到目標。

閱讀書籍的習慣不能憑空養成，欣賞文學的能力不能憑空培植，寫作文章的技能不能憑空訓練。國文教學所以要用課本或選文，就在將課本或選文作為憑借得以著手。課本里收的，選文入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這并不是說學生讀一些單篇短什就夠了。只因單篇短什分量不多，要做細琢細磨的研讀功夫正宜從此入手；一篇讀畢，又來一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調，所以取作精讀的教材。學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導（不是說不需要指導），這就是略讀。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。

所謂閱讀書籍的習慣，并不是什么難得的事，只是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；又有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。一個人有了這樣的習慣，一輩子讀書，一輩子受用。學生起初當然沒有這樣的習慣，所以要他們養成；而養成的方法，唯有讓他們自己去嘗試。按照讀物的性質，作適當的處理，教學上的用語稱為“預習”。一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可。預習的事項無非翻查、分析、綜合、體會、審度之類；應該取什么方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點，可是實際下手得讓他們自己動天君，因為他們將來讀書必須自己動天君。預習的事項一一做完了，然后上課。上課的活動，教學上的用語稱為“討論”，預習得對不對，充分不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論，求得解決。應當討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒有別的事了。這當兒，教師猶如集會中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結果的是他，不過他比主席還多負一點責任，學生預習如有錯誤，他得糾正，如有缺漏，他得補充，如有完全沒有注意到的地方，他得指示出來，加以闡發。教師的責任不再把一篇篇的文章裝進學生腦子里去；因為教師不能一輩子跟著學生，把學生切要讀的書一部部裝進學生腦子里去。教師只要待學生預習之后，給他們糾正，補充，闡發；唯有如此，學生在預習的階段即練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。如果不取這個辦法，學生要坐定在位子上，聽到教師說今天講某一篇之后，才翻開課本或選文來；而教師又一開頭就讀一句，講一句，逐句讀講下去，直到完稿，別無其他工作：那就完全是另一回事了。