擴散的矛盾漣漪：“雙減”短視頻話語實踐研究

葛楠 石君齊

摘要：網絡空間已成為億萬民眾獲取和議論教育政策的主陣地。“雙減”政策實施以來，其大眾網絡話語意義既非既定、亦非固定，而是受制于不同利益主體的興趣與訴求，產生了復雜的意義闡釋與再闡釋。對“雙減”短視頻話語意義流變分析發現，主流媒體、學者和社會公眾共同構成了“雙減”話語意義生產、分配和建構的主體，先以各自為中心形成意義闡釋，后逐圈擴散、相互震蕩，最終呈現出以不同矛盾為代表的漣漪狀樣態。最內層是政策執行矛盾、中間層是學生減負與升學考試拉鋸所構成的教育理念矛盾，最外層則直指社會結構矛盾，且存在進一步激化的趨勢。推動該矛盾漣漪的主力軍是各自為營的社會公眾，他們以“加速競爭”、“美好教育”、“自我剝削”等概念加速家庭教育異化，而主流媒體和學者則缺席網絡對話，加速矛盾漣漪的擴散，導致公眾對“雙減”政策的理解呈現出意義不穩定性、不連貫性與不一致性，進而表現為焦慮不安或漠然無為。因此，有必要重視網絡空間教育治理，增強各主體多元共治的使命責任和政策對話，關注民意，回應民聲，引導網絡政策話語健康發展。

關鍵詞：“雙減”政策；短視頻；話語實踐；政策對話

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0503

一切矛盾的產生與擴散都為社會發展推波助瀾。“雙減”是全社會的事業，必然會產生價值碰撞而引發矛盾的漣漪效應，如同“把一塊石頭丟在水面上所發生的一圈圈推出去的波紋。每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發生聯系”^①。其中，“聯系”包含著矛盾，如果沒有任何阻力，矛盾就會擴散到很遠距離，影響更加廣泛。矛盾擴散之處促使原有意義要素解構、揚棄與重建，構成“雙減”的新意義。兩年來，黨和國家先后頒布多個推進“雙減”政策落實的指導意見，“校外培訓明顯降溫，校內服務有效提升，學生和家長總體負擔正在逐步減輕，‘雙減工作取得階段性進展”^②。然而，“‘雙減政策落地有一個過程，要久久為功”^③，需要整個社會協調配合。為了更好地實現學生全面健康成長和基礎教育高質量發展的目標，本文探究“雙減”短視頻話語的動態演變，分析矛盾的漣漪效應及“雙減”的意義建構，以期為后“雙減”時代基礎教育網絡話語治理提供警醒與借鑒作用。

一?問題提出

如何有效落實“雙減”政策是教育工作者特別關注的內容，形成了大量研究成果和政策建議，包括校內課后服務、作業設計、高質量發展，校外培訓機構治理、公共服務建設、“家校社”協同育人等。“雙減”是新時代推進教育公平、緩解教育焦慮、提升教育質量的關鍵改革。雖然學校是教書育人的主陣地，但是實現“雙減”政策落實的核心在于學校、家庭、社會三大主體的協同配合，并且“其最終落腳點在于家庭教育的轉型”^④。因此，家長和學生的有效理解、參與執行非常關鍵。然而，當前家庭教育實踐與“雙減”要求出現了沖突，“部分家長將‘雙減政策理解為對其‘確保在競爭中勝出權利的剝奪，從本能保全的動機出發，以更加隱秘的方式抵制校外培訓減負政策”^⑤。那么，在政府嚴抓落實、學界頻出對策的情況下，為何家庭教育實踐仍與“雙減”的官方政策意圖、學術研究建議難達一致？社會公眾對“雙減”的意義建構源自何處？

在現代社會，“網絡空間是億萬民眾共同的精神家園”^⑥，是更加原子化、個體化的家庭獲取和議論教育信息的主要渠道，也是習得與建構“雙減”意義的主陣地，能夠反映出公眾的真實聲音。然而，現有研究對于公眾有關“雙減”的話語鮮有關注，忽視了復雜的社會文化和媒介傳播產生的影響。對此，研究“雙減”短視頻話語實踐，發掘自“雙減”政策實施以來公眾有關“雙減”話語意義的流變，對后“雙減”時代的教育發展具有重要意義。基于此，本研究以高傳播力的“雙減”短視頻為研究對象，試圖探究的核心問題是：短視頻所涉及的“雙減”話語“意義從哪來、到哪去、經歷何種變化”。具體問題為：第一，“雙減”短視頻話語傳播現狀，即什么人、憑借何種身份參與到“雙減”短視頻的意義生產、分配和消費中？第二，“雙減”短視頻話語意義要素組合，不同言說者如何對“雙減”的各種意義要素進行選取、剔除或重新組合，彼此之間存在何種矛盾？第三，“雙減”短視頻話語意義組合的塑造力來源，何種力量參與鍛造了“雙減”意義矛盾的解構與建構？^⑦

二?研究方法

研究“雙減”短視頻話語實踐，有助于透過多主體關聯的話語體系厘清影響政策落實的關鍵阻力和主要矛盾。研究表明，傳播力是“一種到達受眾、影響社會、充分發揮大眾傳媒社會功能的能力”^⑧，能夠反映短視頻的傳播效果，以及公眾的興趣和價值立場。本文對“雙減”在高傳播力短視頻中的意義演變過程進行整體研究，揭示“雙減”短視頻話語實踐特征。

（一）數據來源

據調查，“我國移動短視頻行業仍呈現‘兩超多強格局，抖音的‘兩超地位仍舊穩固”^⑨。因此，本文以抖音上的“雙減”短視頻為研究對象，時間設置為“雙減”實施兩年半，即2021年7月24日0時至2023年12月31日24時，檢索關鍵詞為“雙減”，檢索條件為最高點贊，共獲取1061條短視頻數據。本文將這些短視頻的點贊數、評論數、轉發數和收藏數作為量化短視頻傳播力的指標，運用熵權法對每一個指標進行權重賦值，并計算得出短視頻的傳播力。經過人工剔除重復、無效、無關數據之后，篩選出307條高傳播力短視頻（傳播力大于等于5）用于內容分析。

（二）分析框架和內容編碼

本文采用內容分析法，以每條視頻為分析單元，在文獻研究基礎上確定具體類目標準。如表1所示，以時間為主線，從話語主體、表現形式、話語內容、價值屬性以及“雙減”意義闡釋五個方面進行分析。該分析框架有兩處需要解釋，一是在話語主體方面，可分為代表政策權威的主流媒體，代表學術權威的學者和代表民眾心聲的社會公眾三個類型。其中，主流媒體特指“與黨和政府關系最直接、與政務工作最密切、緊緊服務于黨和政府中心工作、具有強大的黨和人民喉舌功能的媒體。包括新華社、從中央到地方的各級黨委機關報及黨刊、廣播電視臺，還有具有強大黨報功能的光明日報、經濟日報等媒體”^⑩。二是在話語內容方面，根據網絡新聞媒體話語的“斜金字塔”^?模式，構建出宣傳層、情境層和探索層三個維度，分別涉及政策宣傳、政策落實、政策主題拓展等內容。

基于構建的分析框架，運用Excel對視頻進行編碼，由兩位研究者在規范培訓后，同時對307條視頻展開獨立編碼，采用信度分析檢驗一致性程度。兩位編碼者在各類目的一致性比率均在85%以上，具有較高的信度。

三?“雙減”短視頻的傳播現狀

擴散的矛盾漣漪是社會中無數個體行為的總和。主流媒體、學者和社會公眾共同構成了言說的主體，在“雙減”這塊“石頭”碰觸教育場域的一瞬間，各利益主體立即參與到政策解讀、落實策略和關聯主題的話語生產和分配中，矛盾漣漪以他們為中心逐圈擴散，又相互震蕩。此時，家長作為話語意義的主要消費者，在傾聽、言說和參與辯論的過程中，面對任何一方的價值輸出都可能產生迥然不同的意義構建和行為反應。因此，教育決策者不能指望與社會個體形成先天共識，只有深入公眾話語現場，掌握“雙減”話語生成的復雜網絡，才能發現有意義的細節。

（一）誰在言說——“雙減”短視頻的話語主體

研究發現，不同話語主體的影響力與其實際參與程度存在較大差異。社會公眾是“雙減”短視頻話語生產的主力軍，雖然傳播力相對遠低于主流媒體，卻因為基數龐大而在短視頻話語實踐中發揮了主導作用。如表2所示，主流媒體的傳播力與實際發布的短視頻數量截然相反，雖然平均每條短視頻都能引起公眾的強烈反響，包括點贊、評論和轉發，但是隨著時間發展有退出話語現場的趨勢。學者的參與程度與其當前的社會公信力成正比，社會不信任專家，而專家也“識趣”地鮮少參與。

（二）如何言說——“雙減”短視頻話語表現形式

話語表現形式與主體參與話語生產的目的緊密相關，“雙減”短視頻話語表現形式數量由多到少依次為真人解說、視頻配音、節目轉錄、情景短劇和采訪等形式。真人解說是社會公眾廣泛使用的表達方式，本意是通過模仿主流媒體以兼顧內容的權威性、可靠性和觀賞性。其次是視頻配音，被用于以最直接的文字表達實現最有效的話語傳播。節目轉錄是主流媒體采取的主要表達方式，視頻一般源自官方新聞或傳播力很高的視頻，如中央廣播電視總臺的新聞聯播等，具有衣著正式、真人出鏡，以及較高的權威性、嚴肅性、可靠性等特征。情景短劇的使用率較少，但是內容具有較強的吸引力，或者將嚴肅內容趣味化，增加娛樂性，或者通過暗諷、調侃的方式表達真實意見，例如借助精神病人的角色表達家長對“雙減”政策的態度。最后，采訪主要被用于反應真實民意和問題。

（三）言說什么——“雙減”短視頻話語內容分布

“雙減”短視頻話語內容與特定時段的教育政策和時事要聞密切相關，并在不同話語主體的價值立場影響下，形成了頗具張力的話語圈。其中，宣傳層和情境層屬于“雙減”自身的話語內容，是公眾關注度最低和最高的兩個極端，探索層關涉“雙減”相關話題，公眾的關注度僅次于情境層，具體如表4所示。

宣傳層的話語討論歷經由熱到冷、由冷漸熱的變化。T1時段處于政策頒布初期，公眾對“雙減”具有陌生感和好奇心，討論熱度較高。T2-T5時段內容數量明顯下降，因為，公眾本質上更關心“雙減”產生的切身影響。其中，在T5時段，由于教育部頒布了《校外培訓行政處罰暫行辦法》，討論熱度短暫回升。

政策落實的情境層是公眾最關心的話題。第一，核心議題仍是“家校社”如何落實“雙減”政策。T1-T2時段的話語內容幾乎涵蓋了“雙減”政策落實的所有方面。然而，T3-T4時段則局限于家庭層面，即家長如何為孩子獲取教育資源、做優教育規劃、提升教養方法等。面對家長的教育訴求與教養疑慮，主流媒體和學者并未及時回應，反被企業、自媒體、教輔人員、商業咨詢師等社會公眾話語引導方向。T5時段的公眾話語內容反映出極具張力的多面性。一方面，隨著學生身心健康問題愈加凸顯、培訓機構更加規范，公眾對“雙減”政策愈加認同；另一方面，以“智能學習機”為代表的技術產品大量進軍教培，課外輔導又多了途徑，支持者、質疑者各執一詞。第二，關鍵議題是“雙減”政策能否真正落地見效。具體而言，公眾希望政府堅定政策落實的決心，確保落實成效與政策意圖高度一致，而非形式主義。隨著時間推移，公眾對“雙減”的預期成效仍存疑慮。一是家長的教育焦慮并未得到有效緩解，反而從政策發布初期的質疑、抵觸等情緒，演變為對政策的漠視；二是出現了許多暗訪、舉報違規培訓機構的現象，以此反向監督政府，尤其在T5時段，形成了更加激進且小有規模的組織。

在政策主題拓展的更深層面，探索層包含民眾熱衷討論的諸多關聯話題。然而，縱觀T1-T5時段的話語流變，話語主題由初期公共參與的開放式大討論，演變為公眾話語領袖引導的以“中”階層家庭為軸心的“躍階”出路尋求。“中”階層家庭是指父輩經濟資本、社會資本、文化資本、權力特權在中等及以下，或學生學習成績中等的家庭。對比發現，T1時段包含教育體制、教育公平、人口問題、性別平等、社會需求、職業發展等多元話題，社會公眾試圖從不同層面構建“雙減”的意義，體現了教育政策與社會整體的復雜聯系。然而，T2-T5時段則以“中”階層家庭為焦點展開議論，包括中高考、普職分流、階層固化等，意在強調“雙減”政策對“中”階層家庭的影響最大，因而不能放松。

四?“雙減”短視頻話語矛盾的激化、重組與擴散

由于持不同價值立場的話語主體對“雙減”政策風險產生了差異化感知和應對，進而在話語生產實踐中根據各自立場對各種意義要素進行了選取、剔除或重新組合，并在與公眾的雙向互動中激化、重組和擴散了矛盾。目前，“雙減”的主要矛盾集中體現為人民對基礎教育的美好期望和不平衡不充分的升學現實之間的矛盾。在短視頻話語中，擴散的矛盾漣漪由內到外分別是政策執行矛盾、教育理念矛盾和社會結構矛盾。

（一）政策執行矛盾：話語主體間的配合失衡與信任危機

擴散的矛盾漣漪最內層是政策執行矛盾。不同話語主體之間溝通不暢、監管不力成為“雙減”落實的關鍵風險因素，導致在政策傳播過程中缺乏配合與公信力，具體表現如下。

其一，主流媒體存在內部話語一致性的矛盾。主流媒體包括國家和地方兩級媒體。研究發現，國家級媒體能夠做到準確傳達文件精神，幫助公眾正確理解政策意圖，而地方級媒體則存在片面解讀政策、制造教育焦慮的行為。“雙減”是國家為保護群眾利益、回應社會關切“作出了重要決策部署，要求從政治高度來認識和對待”^?。然而，地方級媒體一方面對上負責，積極響應國家政策、大力宣傳政策文件，另一方面卻疏于對下負責，部分新聞欄目、工作室以民意調查的方式，傳播家長對減負、補課、升學的抱怨情緒，卻不給予及時有效的回應。如“‘雙減只會讓大家更焦慮”、“如果中高考機制不變，減負不僅沒用還可能導致各種扭曲”等，在公眾還未充分理解政策的情況下傳播消極情緒，難免存在借助官方賬號表達私人意見的嫌疑。以上主流媒體之間話語內容的矛盾性，極易招致別有用心的話語主體乘虛而入，加劇公眾對政策認同的混亂感，導致政策本意無法深入民心。

其二，公眾對學者存在一觸即發的負面評價。現代媒介為主體間話語溝通提供了便利性，也增加了話語沖突的概率。有研究發現，“以專家為代表的知識精英正面臨‘專家塔西佗陷阱：當公眾開始產生對立情緒時，專家無論說什么，無論怎么說，公眾都不相信”^?。這種現象也發生在“雙減”短視頻話語實踐中。無論是央視新聞、人民政協網等具有高權威的主流媒體，還是具有學術權威的學者，雖然本意在于宣傳政策和提供方法指導，但是，只要言說者是專家身份，就能收到大量飽含譏諷、質疑、抱怨、訴苦的評論。例如“聽君一席話，勝似一席話”，“減的是寂寞！增加的是經濟上的過多的負擔”，“現在孩子都是這樣能咋辦”，“家長要的不是充滿感情演講，而是要孩子高考的好成績”等。這種情況導致學者對參與公眾對話產生了恐懼感和疏離感，加固了雙方的話語區隔。

（二）教育理念矛盾：學生減負與考試升學的兩難境地

學生減負與考試升學始終是一對難以調和的矛盾，二者的拉鋸構成了矛盾漣漪的第二層教育理念的矛盾。無論減負的理由多么正確，政策推進的策略多么科學，公眾最終都會陷入應試教育和升學考試的掙扎之中。家長既有對應試教育的不滿，對學生學業負擔減輕的贊同，對當前“分數為王”的應試教育軌道的解構，也有對于自己的孩子一旦脫離這條軌道的恐懼和擔心，表現出一種又愛又怕的復雜心理。

一方面，家長殷切期盼學生能夠在愈加公平、多元、良好的教育生態中全面健康發展。具體而言，家長贊同主流媒體的觀點，即以學生為本，遵循教育規律；認可“雙減”的對立面是教育內卷、機械學習、教育功利化、超前培訓、教育單一化，也力圖想要擺脫不良教育風氣。不少家長感慨“終于趕上好時代”，“好政策，好措施，知民心，解民憂”。家長也迫切想改變唯分數的教育觀念，認為培養學生的自信力、想象力、創造力、共情力、審美力、幸福力以及完整人格更為重要。因此，許多家長說：“看完你這視頻，我似乎沒有那么焦慮和恐慌痛苦了。”

另一方面，面對“雙減”，家長又是如坐針氈的。尤其在部分社會公眾將“雙減”等同于一考定終身、自主學習、家庭教育時，家長則表現出疏離主流媒體、親和社會公眾這一截然相反的態度。主流媒體強調重視學生興趣特長、提升課堂教育質量、因材施教，而家長則認為發展興趣等于放任學生玩樂以致成績下降，認為“即使課堂質量再高，學生不努力、不刷題是成功不了的”。家長的矛盾心理和對抗心理，為以盈利為目的的社會公眾占據話語主導權提供了機會。許多社會公眾強調“雙減”之后家長應該為孩子加強教育規劃、獲取優質教育資源、網羅中高考備考方法，以及利用補課幫助孩子取長補短。從言說者的身份來看，多為教育培訓人員，或者在“雙減”后轉型為家庭教育規劃師、學生生涯規劃師，其主要訴求是在“雙減”中失業后的再就業，即通過短視頻獲得流量關注，引導家長進入直播間學習課程、購買資源、有償咨詢。對此，家長的態度也存在差異性，一是敏銳識別話語意圖，提出質疑，如“如果不是因為生意，估計你也不會操心這個”，“乍一聽都對，細一想都不對”；二是產生情感共鳴，如“中考考不好，高中都沒得上，最終還是分數”；三是主動咨詢教育問題，尋求解決辦法，如“我家孩子馬上就五年級了，老師布置的作業都每天磨嘰到凌晨兩三點才寫得完，還有救嗎？”

在以上兩種教育理念的沖擊下，衍生出一種惡性的加法模式，即“學科+非學科”組合式補課的“全面發展”新形態，這與旨在給學生負擔做減法的“雙減”政策背道而馳。在社會公眾的推動下，“德智體美勞全面發展”被理解為功利化的“德智體美勞全面補課”。以致在后“雙減”時代的教育實踐中出現了一種十分戲劇性的情景，一邊是政府大力推進“雙減”，一邊是不同家庭繼續維持學科與非學科相結合的“升學擇校型、培養優勢型、未來發展型”^?等差異化進一步加劇的家庭教育實踐。可見，在育人方式方面，唯分數唯升學的功利化傾向還未根本扭轉，家長始終最在乎可量化的成績，如分數、升學率、等級證書等，而真正為學生身心健康發展考慮得很少。

（三）社會結構矛盾：“雙減”的新意義陷阱

在“雙減”短視頻話語構建的意義中，矛盾漣漪層層擴散，直指社會結構。話語主體在“雙減”這塊石頭的刺激下，通過“放大家庭階層差異”、“界定普職分流即階層分流”等方式，進一步激發了由于社會結構導致的教育不公平問題，構建“雙減”新意義。

第一，放大了家庭階層差異與矛盾。部分短視頻發布者緊扣家庭階層差異的事實大做文章，將“中”階層家庭與“雙減”對立起來。

一方面，在話語層面，無良媒體借“雙減”惡意炒作，利用角色扮演、夸張搞笑等戲劇表演的方式，大肆宣傳富人家庭、精英家庭和普通家庭的教養區別，擴散家庭階層差異與矛盾，進而樹立階層間的敵對關系。強調支持減負的人本身就是富人家庭或精英家庭，根本不受“雙減”影響，也并非真心為普通家庭的學生著想，以此誘導家長拒絕作出契合真實政策意圖的行動。如“富有家庭壟斷了優質教育資源，對抗階層固化很艱辛”，“口口聲聲說接納孩子是普通人的人，大部分自己都不是普通人”。

另一方面，在行動層面，公眾的行動反應也無形中加速了家庭階層矛盾的擴大化。部分培訓機構選擇投機式規范發展路徑，確立所謂“高定位、高收費、高隱蔽性、抓有錢家長”的新出路。這種高收費轉向無疑再次強化了公眾對家庭階層差異的感知，以致“中”階層家庭無力享受“培訓機構規范化”之后的教育福利。此外，隨著智能教育技術產品介入教育減負，遮蔽了學生負擔產生的外因，最終使社會結構的矛盾通過技術落到個體層面來消化。由此形成了一條補課階層鄙視鏈，最上層是高價請私教，而那些無力承擔高昂補課費的家庭則選擇學習機，還有一些買不起學習機的家庭只能靠學生自己。總之，這樣一種教育觀在后“雙減”時代開始流行，即學生學業發展只能依靠家長和學生的個體努力，于是家長的教養水平和教育資本直接決定了學生能否突破重圍、占據中高考優勢位置。

第二，加劇了普職分流焦慮，將其等同于階層分流。“雙減”顯著提高了普職分流的曝光度，成為公眾討論的焦點。部分社會公眾將普職分流定性為階層分流，認為如果“中”階層家庭響應“雙減”政策，那么就等同于主動放棄階層上升的機會。原因在于當前職業教育質量參差不齊，與普通高等教育之間差距較大，社會公眾對職業教育育人水平的認可度普遍較低。例如，“社會普遍認為職高是壞孩子的收容所”，“不是說職業教育不好，而是孩子更難破圈了”。

在以上兩種矛盾的沖擊下，“雙減”關聯的社會問題更加突出，并構建出“雙減”等于“拼家長”、“拼自學”的新意義。將“學以成人”窄化為“學以躍階”，誘導家長固化高考能且唯一能實現階層上升的成見，從而使家長和學生逐步落入“只能拼命，不能‘躺平”的新意義陷阱。如“‘雙減是拼父母質量的年代，如果誰的父母沒有這個意識，那您家的下一代是瞬間就沒了大學教育的經歷，家族如果再想崛起，難度和最后結果基本可以預知”。這種以絕對化、恐嚇式言語“攻擊”家長的行為，試圖將“雙減”政策要求全社會共同努力的責任轉嫁到家長一方，增加家長負擔，違背了“雙減”政策的真實意圖，表現出部分公眾的趨利性、誘導性，也突出強調了加快教育均衡發展的緊迫性。

五?“雙減”短視頻話語矛盾漣漪的主力軍與缺席者

“雙減”短視頻的話語矛盾是所有社會混合體在社會加速發展的洪流中參與鍛造的產物。一般而言，協作是教育治理的黏合劑。然而，在“雙減”短視頻中，作為缺席者的主流媒體和學者沒有發揮出多元共治的本職作用，反而促使各執一詞的社會公眾成為“雙減”話語意義塑造的主力軍，加速家庭教育異化和矛盾漣漪擴散。

（一）各自為營的社會公眾加速家庭教育異化

各自為營的社會公眾憑借不同身份和利益訴求不顧整體利益各行其是，以加速競爭、“美好教育”的應許以及自我剝削為核心的社會加速邏輯，實現育人責任轉嫁和家庭教育異化，即“一種我們所做的事（即便是我們自愿做的事）并不是我們真的想做的事的狀態”^?。

第一，利用加速競爭麻痹“雙減”矛盾漣漪引起的陣痛。競爭邏輯強調個體必須在一定時間單位內投入更多資源做更多的事，以維持競爭力。例如，在“時間就是金錢”、“知識就是金錢”的口號呼吁下，學生在學習上用的時間越多，就越能提高升學競爭力。因此，牟利的社會公眾勸誘家長為學生規劃業余時間就是獲取競爭優勢最簡單直接的手段。通過將學習、升學、全面發展轉變為一個經濟學概念，將“雙減”界定為家庭個人事務，而非公共利益，便可產生自由市場的競爭機制。升學競爭力是確保學生占據升學優勢地位的基礎，家庭資本是升學競爭力的核心要素，因此“拼家長”、“拼自學”的說法便更具合理性。

其中，技術與道德的雙重組合，為競爭邏輯在短視頻中有意加速提供了便利條件。網絡作為聯結個體與復雜權力世界的天然通道，能夠將公眾的信息源放大到更多元的文化資本、社會資本、經濟資本輿論場。家長看似具有自主選擇權，但是只要觀看視頻，就會存在價值同化的可能性。這種潛移默化的侵蝕得益于道德掩護，不同社會公眾堅定而誠懇的政策分析、資源供給，及其名校學歷、特級教師、孩子父母等友好身份，博得了家長的好感與共鳴，成為了營利的“道德引擎”^?。

第二，“美好教育”的應許為效能原則入侵教育規律提供加速力量。何為“美好教育”？在被功利化的全面發展觀引導下，“美好教育”就是德智體美勞各項技能更加豐富的教育，學生獲得的技能證書越多、等級越高就是“美好教育”。然而，世上可供學習的事物永遠比學生能夠掌握的事物更多。因此，加速導向的效能原則為竭力實現這種“美好教育”提供了希望。他們不關心實現路徑的公正與否，而關心達成“美好教育”的可能性高低。家長自愿接受這樣的價值觀，即教育可以工具化和標準化為“出于一定目的的被訂造之物”^?，人才培養的目的被量化為可見的商品，高分生被視為高質量的教育產品。那么高分生獲利越多，則家長更是趨之若鶩，更加主動選擇商業手段解決子女教育問題。實際上，“選擇與做出選擇的過程也存在著緊張關系和矛盾”^?。一方面，家長大多情況不清楚什么才是更好的或正確的選擇；另一方面，家長被賦予消費者角色，無形中承接了選擇的風險與后果。如果這些矛盾在同一時空聚集，就會產生家庭教育實踐的震顫，引發更大的社會風險。

第三，不進則退的負罪感加強了個體的自我剝削，促使家庭教育成為封閉的自我驅動的加速循環系統。在社會變遷和生活步調都加速的背景下，人們意識到必須留在競賽跑道上才能緊跟或超越周圍的競爭者，進而占據對己有利的資源。當外在動力轉化為人們自愿為之的自主性時，休閑、放松、緩慢則變異為與周遭格格不入的存在，原地踏步成為落后的代名詞，個體的自我剝削便悄然發生。努力奮進原是美好與力量的象征，卻在不進則退的邏輯中遭遇道德綁架，滋生否定自我的罪惡感和羞恥感，個體的自我剝削便從外層行動潛入深層的精神世界，造成自我的全面異化。這在家庭教育實踐中表現為，學生害怕無法滿足社會的高期待，主動將作為學生的角色外溢并固化到家庭等校外場所，“在家庭生活的時空之中，依然要承擔附加在學生角色之上的‘厚的規范要求，沒有卸下‘角色之繭獲得喘息、恢復的機會，角色負擔甚至比從事高強度工作的成年人還沉重”^?，一旦放緩學習速度就會產生各種壓力和心理問題。而家長則憂慮無法為學生爭取有利資源，被社會輿論中各種“必須這樣做”的修辭規范著，主動選擇其內心并不贊同的“雞娃”教育方式。這種主動異化的學習觀和育兒觀成為家庭教育實踐的道德規范，操縱著學生和家長的個體行為，以致資本、家長和學生之間形成了非常緊密的互賴鏈，其危害在于，學生和家長的身心在加速循環中日漸超載，焦慮、抑郁等心理問題越來越多。

（二）主流媒體和學者缺席政策對話加速矛盾漣漪擴散

反觀整個短視頻場域，一直有缺席者。主流媒體、學者、學校都未深入社會公眾話語現場，更遑論承擔話語責任，發揮話語引領價值。在這一境況中，“雙減”話語的不穩定性、不連貫性、不一致性，以及公眾或漠然無為，或焦慮不安的行為特征是不可避免的。這是矛盾漣漪擴散的根本原因，也是缺席者必然付出的代價，即不同階層成員廣泛卷入“雙減”話語實踐場，普遍關心和參與討論教育政策，促使公眾話語成為影響“雙減”政策落實的強大阻力，教育中各類不同問題轉變為教育政策問題，從而導致局部的、分散的、性質不同的教育問題轉化為無組織的社會集體行為，“指向作為權力和資源中心的政府”^?。

教育治理需要“國家政府力量和社會民間力量的相互結合”^（21），需要利益主體的充分對話。“雙減”并非僅在專業場域中才被論及，在公眾的日常生活中也充斥著對理想教育的訴求。在短視頻中，社會公眾總是永不停息地爭論“雙減”的是與非，辯論可選擇的策略的優劣性，爭辯不同育人方式的明智性，進而衡量可能方法的有效性。可見，公眾對教育的理想訴求本身包含著推測性，需要更為專業的、暢通無阻的政策對話渠道。

因此，有必要將網絡作為教育治理的重要組成部分。第一，推進主流媒體與公眾之間平等對話的常態化、長效化。社會公眾在多元共治中的結構特點是對教育行政部門的高度依賴，以及對教育決策與執行的力不能支，即使他們知曉“雙減”是符合切身利益的。這種既依賴又不協同配合的狀況會造成輿論環境的混亂和不穩定。如果主流媒體未能及時關注、回應和引導公眾話語，社會公眾就會堅定選擇短期有效，但實際并非合理的異化方式解決教育問題。此外，網絡話語主體及其價值觀的復雜多元性，決定了自上而下的教育治理邏輯是水土不服的，不能滿足所有利益主體的訴求。所以，主流媒體和社會公眾之間的平等對話是聯結各治理主體的穩固紐帶，要充分發揮對政策宣傳、輿情監測和教育治理的作用。第二，加強對各級各類主流媒體言說行為的規范。主流媒體的網絡話語具有高權威性和高影響力，牽一發而動全身，因而把握話語內容與政策意圖的一致性非常重要，有必要積極參與政策解讀，宣傳正面典型案例，及時管控負面輿情。第三，提高學者致力于公共教育福祉的責任與能力，而不是服務于個體競爭。學者需要樹立使命意識，勇于采用非學術話語與公眾交流學術成果。第四，強化對社會公眾數字素養的培養。社會公眾是教育治理的主體，主流媒體和學者因其特定職能而天然負有提升社會公眾數字素養和信息鑒別的社會責任，不能任由資本邏輯、加速邏輯、劣質雞湯等內容影響社會公眾對教育政策的感知與判斷。

六?結語

“雙減”矛盾引發的漣漪效應是各種社會矛盾在教育中的體現。作為貫徹中央決策部署的重大教育改革，“‘雙減工作事關社會主義辦學方向、事關立德樹人根本任務、事關人民群眾小康生活成色、事關國家政治經濟安全”^（22）。國家希望能夠培養出健康、陽光、自信、開放的少年兒童。在后“雙減”時代，人民群眾對公平而有質量的教育的期盼只高不低，對優質教育資源的需求更加強烈，對教育公平的感知和訴求更加明顯。由此可見，引導民眾樹立正確的教育觀，與民眾的真實心聲同頻共振才是深化“雙減”工作、嚴防反彈的重要方向。任何形式的教育活動都要以保障人民根本利益、具備真實可靠的教育資質為前提，教育事業并非各色身份加持就能從事，也并非身處網絡空間就可任意為之。因此，亟待提高網絡空間的教育治理能力，重視各主體間的政策對話，加強網絡宣傳和監管。

［責任編輯：羅銀科］

收稿日期：2024-01-05

作者簡介：葛楠，女，內蒙古阿拉善盟人，北京師范大學教育學部博士研究生，E-mail： genanzq@163.com；

石君齊，女，山東淄博人，國家教育行政學院教育行政教研部助理研究員。

①費孝通《鄉土中國·生育制度·鄉土重建》，商務印書館2011年版，第27頁。

②《教育部召開全國“雙減”工作推進會暨“雙減”工作專門協調機制全體會議》，教育部網站，2023年7月21日發布，2023年12月4日訪問，http：//www.moe.gov.cn/jyb_zzjg/huodong/202307/t20230721_1070195.html。

③《習近平在北京育英學校考察時強調 爭當德智體美勞全面發展的好兒童》，《人民日報》2023年6月1日，第1版。

④劉倩、程天君《“雙減”政策施行的結構困境及其紓解——基于城市家庭參與教育改革的案例分析》，《中國遠程教育》2023年第9期，第28頁。

⑤周南平、崔祥民、葛恒剛《復雜心理下的訴求與引導：“雙減”政策家長感知研究》，《中國教育學刊》2023年第8期，第28頁。

⑥習近平《在網絡安全和信息化工作座談會上的講話》（2016年4月19日），新華網，2016年4月25日發布，2023年12月4日訪問，http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-04/25/c_1118731175.htm。

⑦王熙《反思PISA影響力的科學權威——基于媒介研究視角的分析》，《清華大學教育研究》2019年第5期，第93頁。另，本研究借鑒了王熙提出的話語分析模式，該模式以諾曼·費爾克拉夫提出的“話語實踐”為理論基礎，認為“媒介運作本身就可以被理解為特定社會情境中的意義生產、分配與消費”，因此，可以從“意義從哪來、到哪去、經歷何種變化的過程性與情景性問題”出發，分析話語文本。

⑧張春華《傳播力：一個概念的界定與解析》，《求索》2011年第11期，第77頁。

⑨胡正榮、黃楚新、陳玥彤《全媒體傳播與數字化：中國新媒體發展新動向》，胡正榮、黃楚新主編《中國新媒體發展報告No.14（2023）》，社會科學文獻出版社2023年版，第17頁。

⑩范以錦《從非主流到主流的嬗變：南方農村報“新聞+政務服務商務”運營模式探研》，《新聞與寫作》2021年第3期，第76-77頁。

?Eugenia Siapera， Andreas Veglis， eds.， The Handbook of Global Online Journalism（Malden，MA： John Wiley & Sons， 2012）， 359-360.

?《堅決貫徹中央決策部署 深入推進“雙減”工作——教育部有關負責人就〈關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見〉》答記者問》，2021年7月24日發布，2023年12月4訪問，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202107/t20210724_546567.html。

?郭喨、張學義《“專家信任”及其重建策略：一項實證研究》，《自然辯證法通訊》2017年第4期，第87頁。

?劉鈞燕《“雙減”能消除學科類校外培訓需求嗎？——基于有限理性視角的實證研究》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2023年第9期，第75頁。

?哈特穆特·羅薩《新異化的誕生——社會加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海人民出版社2018年版，第127頁。

?斯蒂芬·鮑爾、埃米利亞諾·格里馬爾迪《新自由主義教育與新自由主義課堂》，金津、劉紅霞譯，《教育學報》2020年第3期，第8頁。

?李芒、石君齊《論教育理解的技術前見》，《開放教育研究》2020年第3期，第32頁。

?劉淑寧、邁克爾·W·阿普爾《新自由主義在教育中的含義和政治學》，索迪譯，《教育學報》2020年第3期，第19頁。

?高德勝《沉重的學生負擔：角色的過度外溢及其后果》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2022年第12期，第19頁。

?周雪光《國家治理規模及其負荷成本的思考》，《吉林大學社會科學學報》2013年第1期，第7頁。

（21）謝維和《中國教育治理的文化秉性》，《教育研究》2023年第7期，第12頁。

（22）《對十三屆全國人大五次會議第4846號建議的答復》，教育部網站，2022年8月31日發布，2023年12月4日訪問，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jianguansi/202208/t20220831_656900.html。