從“一錘定音”到“循環反饋”：研究生課程考核范式轉換研究

郭珍，曾悅

摘要：課程考核是研究生課程教學的重要組成部分，創新課程考核范式可以提升研究生學習能力，進而增強其創新能力與批判性思維。從研究生課程考核實踐來看，一些研究生課程感知價值過度以獲取學分為導向，產生了“淺層學習”以及“偽學習”等學習行為偏差，導致研究生課程“一錘定音”式考核方式失效，研究生跌入學習能力難以提升的陷阱。應改進研究生課程考核范式，推動研究生課程考核從“一錘定音”式向“循環反饋”式轉變，引導研究生持續反思價值觀、學習態度與學習行為，進而提升雙環學習能力，走向“正確感知價值—積極學習行為—學習成效提升”的良性循環。

關鍵詞：研究生；課程考核；循環反饋；雙環學習能力

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A文章編號：1673-1573（2024）01-0081-07

一、引言

研究生教育作為國民教育體系的頂端，是科技第一生產力、人才第一資源、創新第一動力的重要結合點。我國研究生教育普遍采用“教學＋科研”的培養模式，課程教學是研究生培養的關鍵環節[1]。課程考核作為課程教學的重要組成部分，是檢驗和衡量人才培養質量的重要手段，科學合理的課程考核能夠檢驗研究生對課程知識的掌握程度，有利于激發研究生的學習積極性，提升課程學習效果[2]。然而，研究生在課堂上表現出的諸如缺課或遲到早退、上課時抬頭率低以及對課程學習缺乏主動性等問題[3]，課堂上普遍存在的學生沉默和教師獨白，學生在課堂交互中消極參與等現象[4]，以及考試作弊等不良行為[5]，直接導致研究生課程考核結果不盡如人意。隨著研究生課程教學改革的不斷深入，課程教學目標和內容的不斷更新，很多高校以及授課教師選擇對研究生的課堂學習行為進行約束，比如，制定研究生課堂考勤制度、增加課堂提問環節、約束研究生課堂中的不當行為等，以改變研究生在課堂學習中的不良學習行為。但這些實踐嘗試并沒有起到較好的效果，仍有不少研究生對完成課程學習應付了事，教師教學也沒有達到培養研究生科研創新和實踐能力的目標[6]。研究生課程考核結果的不理想，不僅與研究生課程學習中的不良學習行為有直接關聯，也與我國很多高校研究生課程考核存在的問題相關，很多高校的研究生課程考核普遍存在考核方式較為簡單、考核內容較為陳舊、重理論輕實踐以及規范化程度較低等問題，已嚴重影響高校創新型研究生人才的培養[2]。因此，還需改進研究生課程考核范式，充分發揮課程考核引導研究生積極主動學習的作用，更好達成研究生課程教學目標。

事實上，課程考核可追溯到20世紀初的教育評價，當時主要是以口試為主、筆試為輔的形式考核學生課程學習情況。隨著教育測驗的興起，以泰勒為代表的教育家提出，僅以課程考試作為評價學生的依據是不科學的，并提出課程考核是一個復雜的過程，應以不斷指導學生學習的過程進行綜合考核，才能更好地達成考核學生學習的目標[7]。以桑迪為代表的現代教育家同樣強調，課程考核不能單純以考試作為最終考核方式，還應根據學生課程學習的過程進行合理性和綜合性評價[8]。由此可見，盡管測驗在課程考核中占據重要位置，但隨著課程教學改革理論的發展，很多學者對課程考核過于重視測驗的考核方式進行了深刻反思，研究生課程考核不僅要關注研究生學習重復性知識的能力，更要關注研究生學習復雜性知識時的應變能力。本文從課程考核助推研究生學習能力提升的作用機制出發，分析研究生價值觀與行為偏差引發的“一錘定音”式課程考核方式為何失效，進而提出“循環反饋”式課程考核方式助推研究生學習能力提升的實踐路徑，以期為更好推進研究生課程考核提供有益借鑒。

二、課程考核助推研究生學習能力提升的作用機制

在知識創新速度加快、科技變革加劇的形勢下，培養研究生的知識獲取能力、學術鑒別能力、獨立思考能力、獨立研究能力和實際問題解決能力成為提升研究生培養質量的關鍵，而不管是培養何種能力，歸根到底需要提升研究生學習能力。學習被認為發生在兩種情況下：第一，當個人取得預期的成果時會發生學習；第二，當發現并糾正預期結果與實際結果之間的不匹配時會發生學習。當產生匹配，或者改變行動來糾正不匹配時，就發生了單環學習。當糾正不匹配時，首先檢查和改變控制變量（價值觀），然后才是行動的改變，這就發生了雙環學習[9]。單環學習適合于慣例、重復性的問題，有助于研究生掌握基礎知識；而雙環學習更多地與復雜、非程序性的問題相關，有助于研究生創新能力的生成（見圖1）。當研究生行動時，他們努力的首選目標是滿足價值觀這一控制變量，即采取單環行動。而雙環行動是主控程序，控制著長期的效率，因此決定著研究生學習能力的高低。只采取單環行動，研究生容易陷入自我實現、自我封閉、錯誤升級的自我強化系統的循環，從創新型人才培養的角度來說，需提升研究生持續創造性學習的能力，特別是雙環學習的能力。相較于單環學習，雙環學習需對主程序中操控行為和意圖的主導價值觀進行必要的修改[10]，而僅靠研究生自身難以突破“能力陷阱”，還需通過“循環反饋”式課程考核影響研究生的潛在經驗、思維和感情，培養研究生從實踐中總結經驗教訓的能力，助推研究生更有效地反思自己的學習行為，更好地檢測并糾正學習中存在的錯誤，從表層知識獲取轉向深層理解，從而打破雙環學習的障礙。

研究生在控制變量的驅動下采取相應的學習行為策略，如果授課教師給出的課程考核結果與其預期目標一致，則在后續的課程學習中會延續之前的學習行為策略，從而固化學習方式；如果授課教師給出的課程考核結果與研究生預期目標不一致，假使授課教師不反饋其在學習行為與思維慣性中存在的問題，研究生也難以主動反思或有效反思其學習行為，特別是難以反思其學習態度和既有思維模式，進而難以產生雙環學習。因此，授課教師要成為雙環學習環境的開發者，通過構建“循環反饋”式課程考核方式，促使研究生不斷反思學習行為、學習態度與價值觀，從而提升研究生的雙環學習能力。“循環反饋”式課程考核方式將圍繞“研究生目前在哪里”“需要去哪里”以及“怎樣更好地到那里”等問題[7]，設計課程考核方式，將教學過程考核和結果考核相結合，注重考核形式的多樣化、有效性和可操作性，加強對研究生基礎知識、創新思維和發現問題、解決問題能力的考查，并不斷向研究生反饋其學習水平與預期目標之間的差距，幫助學生獲得及時的、適當的反饋以作為進一步學習的前饋，啟發研究生的觀念變化，從而促成研究生雙環學習能力提升。

三、研究生價值觀偏差引發“一錘定音”式課程考核失效

為揭示不同課程考核方式對研究生學習能力提升的影響，本文以A大學選擇《論文寫作指導》課程的42名碩士研究生作為研究案例，主要采用參與觀察法對其課程學習行為以及“一錘定音”式課程考核效果進行觀察分析。“一錘定音”式課程考核指僅進行結果考核，不進行過程考核，授課教師不向研究生反饋其在課程作業、學習行為、學習態度等方面存在的問題。具體操作步驟如下：一是在選課環節觀察研究生選擇《論文寫作指導》課程的主觀意愿，發現《論文寫作指導》作為研究生培養計劃的必修課，仍有很多研究生不愿意主動選擇該課程，需要授課教師提醒“不選課”的研究生“補選”。二是在授課環節觀察研究生的課程學習行為，包括其課上是否認真聽課，課后是否閱讀授課教師提供的參考書目等。三是在成績考核環節分析研究生提交的課程作業質量并進行評級，A級為優秀、B級為良好、C級為及格、C級以下不通過，授課教師根據課程作業質量與評級判斷是否達成教學目標。綜合選課、授課以及考核等全教學周期中的研究生行為及結果發現，不少研究生對課程學習存在過度以獲取學分為導向的價值觀偏差，由此產生了“淺層學習”與“偽學習”的學習行為偏差，導致課程考核結果偏離教學目標，研究生學習能力難以提升。

（一）研究生價值觀偏差：過度以獲取學分為出發點

隨著教學改革的深入和社會對創新型人才的迫切需求，高校課程教學目標發生了重要轉變，更加重視以學生為中心，圍繞激勵學生學習、支持協作學習以及促進課程教學互動，向個性化和多元化的教學目標轉變[11]。因此，研究生課程教學目標也發生重大轉變，更加強調研究生通過感知自身價值觀的變化而作出積極學習的反應。但現實中，很多研究生并未正確理解課程教學的核心目標，簡單地認為研究生課程學習的主要目標是通過課程考核，獲取相應的學分。這種過度以獲取學分為導向的感知價值，反映出很多研究生并沒有感知到課程考核只是監測其課程學習效果的教學手段，忽視了通過課程學習提高的能力才是一種更為長期且更具價值的收益。還有不少研究生將獲取學分視作一種“市場消費”，將如何付出更少的時間和精力獲取更多學分視作追求目標?；贏大學碩士研究生選課行為觀察發現，很多研究生選擇《論文寫作指導》課程的重要原因在于該課程是研究生培養方案中所要求的課程，并未認識到該課程對于研究生自身學業學習以及學術能力提升的潛在價值。即使該課程在研究生培養計劃中是必修課，有的研究生卻因該課程只有1學分而忽視對其的選擇。由此可見，很多研究生并未感知到課程選擇背后對其專業素質和能力提升的意義，“選擇”或者“不選擇”某個課程不是基于自身興趣和能力提升的需求。實質上，學分制本身具有調控功能，能夠以學生為中心分配各方面資源，在資源分配的過程中促進以學生為中心，最大程度服務于學生的學習和高校教學質量的提升[12]?，F實中研究生對課程感知價值的偏差導致學分制未發揮出應有的調控功能，過度以獲取學分為導向的現象，影響教學效果與學習效果，導致高校的教與學過程喪失原本的教育意涵，淪為兌換學分、績點等評價符碼的交換過程[13]。

（二）研究生學習行為偏差：產生“淺層學習”與“偽學習”行為

如前所述，以學生為中心的教學理念，使研究生課程教學的真正意義在于立足研究生的正確感知價值，促進其深層學習[14]。換言之，課程教學在激發研究生學習樂趣的同時，更要注重研究生學習能力的培養，在秉承學術素養、掌握學習技能以及具備正確感知價值的基礎上形成深層學習行為。但研究生課程感知價值發生偏差后，意味著研究生學習行為不再按照“正確感知價值—深層學習行為”的邏輯發展，反而因為感知價值的偏差，學習行為發生偏離。基于A大學選擇《論文寫作指導》課程研究生學習行為觀察發現，當研究生對課程的感知價值出現偏差后，其學習行為會嚴重偏離課程教學目標。一方面，很多研究生表現出明顯的“淺層學習”行為，課程學習的精力投入以及課程學習的積極性明顯不高[15]。有的研究生本著“敷衍了事”的態度，課堂上不聽授課教師的授課內容，課后不閱讀授課教師要求的參考書目；還有的研究生只是本著完成課程考核的原則，課堂上只學習課程考核有用的知識點，簡單機械地完成授課教師布置的作業，展現出被動、惰性的學習行為。另一方面，不少研究生在得知授課教師的考核較為容易通過時，產生明顯的“偽學習”行為[16]。比如，有的研究生在課程學習過程中，由于缺乏判斷力，盲目追隨所謂的專家觀點，希望通過他們的觀點分享使自己變得優秀；還有的研究生在課程學習過程中，為了讓授課教師給予較高的課程考核結果，打著學習的幌子，做足課程學習形式?？偠灾?，很多研究生學習行為明顯受到了感知價值的影響，特別是在過度以獲取學分為導向的錯誤感知價值的影響下，采取單環行動，只想考核及格了事，這在一定程度上偏離了學習的根本目的，不利于雙環學習能力的持續提高。

（三）“一錘定音”式課程考核失效：研究生跌入“能力陷阱”

無論是感知價值的引導，還是學習行為的樹立，最終都是為了研究生課程考核結果達到授課教師的預期教學目標。教學目標是授課教師在課程教學之前，結合課程標準、學習要求以及社會實際，對研究生學習目標進行預期設定，研究生能否將授課教師的預期教學目標作為自己的學習要求，將直接影響教學目標的最終達成[17]。故而，研究生課程考核實則是考核研究生能否將授課教師所設定的預期目標內化為自己愿意達成的學習目標，并采取合適的學習行為將內化的學習目標轉為授課教師所設定的預期教學目標。然而，隨著研究生過度以學分為導向的感知價值以及課程學習行為發生偏差后，如果僅是進行“一錘定音”式課程考核，研究生就難以真正將授課教師所設定的預期教學目標內化為自己愿意達成的學習目標，在課程考核上也就不能取得較好的成效。基于A大學《論文寫作指導》課程考核結果分析發現，不少研究生提交的課程考核作業內容并未完全對應授課教師的教學內容以及課程考核內容要求，甚至有的研究生所提交的課程考核作業內容反映出其根本沒有理解授課教師的考核內容要求。因而，在課程考核評級上，約有12%的研究生未通過課程考核，約有40%的研究生也只是達到及格成績。綜上而言，從課程考核結果看，大多數研究生產生單環學習行為，盡管很多研究生考核結果并不符合授課教師的教學目標，但實質上已符合這些研究生課程考核的預期目標，達到“及格”成績，獲取了相應的學分，其行為與結果之間達成了“匹配”。對于那些沒有通過課程考核的研究生，其預期結果與實際結果之間雖存在“不匹配”，但在收到課程考核結果反饋后，如果無法發現自身課程感知價值錯誤，則很難改變原有過度以獲取學分為導向的感知價值，從而在課程重修過程中，仍會簡單地采取加強對課程重點知識的機械性記憶行為，以達到課程考核“及格”的目標。不向研究生反饋其學習態度、學習方式、學習行為及價值觀上的問題，進行“一錘定音”式考核，研究生將跌入“能力陷阱”，即錯誤地將過去的行動策略應用于未來，而不會反思其價值觀、學習態度、學習行為，進而難以實現學習能力的提升。

四、“循環反饋”式課程考核助推研究生學習能力提升的實踐路徑

由于很多研究生課程感知價值及課程學習行為的偏差，導致課程考核結果不能達成授課教師的教學目標，陷入自我能力無法提升的單環學習。為此，為更好地發揮課程學習在研究生培養中的作用，達成授課教師的教學目標，實現研究生自我能力的提升，同時檢驗雙環學習相較于單環學習是否能夠真正提升研究生課程學習成效，本文進一步以A大學選擇《論文寫作指導》課程的42名研究生作為檢驗案例。即授課教師在課程考核環節結束后，給予全部研究生課程考核評級反饋，同時指出其面對課程學習、考核存在的認知與態度問題，并指出課程考核作業存在的問題，要求其再次修改提交，教師進行二次評價。結果顯示，約95%的研究生課程作業質量與評級實現提升，只有1名研究生評級為“及格”，其他均為“良好”或“優秀”。因此，通過課程考核結果反饋，及時糾正研究生感知價值以及學習行為的偏差，能夠有效改進研究生課程考核結果，這也表明“循環反饋”式課程考核能起到提升課程學習成效的作用。從促使研究生產生雙環行動的角度來說，還需采取多樣化措施，推動研究生持續反思其價值觀、學習態度與學習行為，才能持續提升學習能力。

（一）多主體協同：糾正研究生感知價值偏差

從雙環行動的產生機制看，當研究生發現預期考核結果與實際考核結果不一致后，要能反思其價值觀，關鍵在于改變研究生的課程感知價值。研究生的課程感知價值涉及選課、授課以及考核等全教學周期，要有效糾正研究生的課程感知價值偏差，需要授課教師、導師、學科帶頭人、學院等主體全教學周期的參與。

在選課階段，全面優化課程體系建設。應扭轉現實中研究生過度以獲取學分為導向的課程感知價值偏差，提升參與課程體系建設主體的多樣性，從而有效發揮學分制的作用，促使學生充分發揮自己的特長、愛好和興趣，激發學生學習的主動性，滿足不同學習能力學生的學習需求[18]。例如，授課教師在參與課程體系建設過程中，幫助研究生理解不同課程的授課內容、規劃、目標以及方式，避免研究生盲目選課。學科帶頭人、學院等主體在參與課程體系建設過程中，根據課程銜接度以及相關度等制定系統性的課程體系，保障課程與課程之間在授課內容、知識體系上的相互支撐，合理設置課時與課程的學分占比。導師在參與課程體系建設過程中，發揮其正確引導研究生感知價值的關鍵作用，糾正研究生過度以學分為導向的價值觀偏差。同時，由于不同研究生學習訴求的差異性，要求課程體系建設還要重視研究生的主體地位，積極吸納研究生的課程體系建設意見，引導研究生深入思考課程學習需求，讓其意識到課程教學對長遠能力提升的潛在價值，從根本上改變其錯誤的選課價值感知。

在授課階段，豐富交互式教學形式。既要不斷豐富課堂教學形式，增加交互式教學、參與式教學等方法，提升研究生對課堂參與重要性的反思，又要在課堂教學過程中增加教師的課堂反饋，提升研究生對課程學習重要性的認知。比如，增加翻轉課堂、課堂研討等研究生能夠充分參與的交互式教學方法，激發研究生的求知欲望，調動其積極性、主動性，促使研究生從知識的被動接受者轉變為學習活動的主人翁、獲取知識的探險者[19]。一方面，教師可運用翻轉課堂、案例教學、項目制教學等教學方法，讓學生在課上與課下更加主動學習，形成“以學定教”的課堂教學模式；另一方面，教師可經常組織學生參與小組討論、沙龍等一系列研討活動，使學生能夠在課堂的討論學習過程中不斷自發地展開知識探索，推動研究生之間的相互啟迪和知識交互，加強研究生的問題思考與解決能力和團隊合作能力。此外，教師還需增加研究生課堂行為與結果的實時反饋，糾正研究生在參與課堂交互式教學中不正確的認知與行為。

在考核階段，逐步完善課程考核體系。課程考核同樣是研究生課程教學的重要環節，不斷完善研究生課程考核體系，才能糾正研究生的感知價值偏差。首先，提升課程考核成績評定的規范性。教師應提升課程考核的震懾力，對課程考核不合格的研究生，嚴格按照課程考核標準給予考核不合格的成績評定，使研究生改變以往課程考核可以“應付了事”的認知。其次，增加研究生平時成績自評環節。在教師反饋的基礎上，增加研究生平時成績自評環節，使研究生對其課程學習過程進行評價反思[20]。再次，提升對研究生課程行為態度的考核比例。綜合研究生課堂表現進行成績的考核評價，有助于研究生保持課程的“深度學習”，還有助于教師更全面地考核研究生的課程學習效果。最后，提升課程考核的制度激勵。學院層面應提升研究生課程學習的制度激勵，比如提升獎學金評定中課程考核成績所占比例。

（二）“結果—問題”反饋：推動研究生反思課程學習行為

現實中，很多授課教師多以寬容的態度對待研究生的課程考核，即有些研究生提交的課程考核作業并未達到課程考核目標，不少授課教師仍以“及格”的結果給予這些研究生課程考核通過，與研究生追求“及格”以獲取學分的預期目標達成“匹配”，這些研究生也就不會主動對其課程感知價值偏差以及學習行為偏差進行相應的反思。事實上，授課教師以寬容的態度對待研究生課程考核，也反映出很多授課教師并不重視研究生課程考核結果的反饋，比如，課程論文是高校研究生課程考核的重要方式，有助于培養和提升研究生學術研究能力，但很多研究生在提交課程論文后，得到的只是授課教師給予的課程考核結果，至于為什么會是這樣的考核結果，很多授課教師并不反饋，加上不少研究生追求“及格”以獲取學分的目標心理，使得這些研究生不會主動咨詢授課教師為什么會給予這樣的課程考核結果，導致其能力難以得到有效提升，思維方式難以轉變。

因此，促進雙環學習產生的重要轉折點在于授課教師應主動進行課程考核結果反饋，特別是要使研究生主動意識到學習行為與考核結果的“不匹配”。一方面，授課教師要打破傳統“提交作業—教師打分”的課程考核程序，增加課程考核結果反饋，特別是研究生提交作業中的問題反饋，形成“提交作業—教師打分—問題反饋—學生反思—再次提交”的課程考核程序，并且在課程考核結果反饋時一方面要肯定成績，另一方面要指出問題，兩者不可偏廢[21]。授課教師對研究生提交作業考核結果的實時反饋，有助于授課教師更好地了解研究生的學習情況，還有助于督促研究生對其課程學習過程中存在的問題進行深刻的反思[22]。另一方面，授課教師要將課程考核結果及時反饋給導師、學科帶頭人及學院。授課教師課程考核結果反饋并不意味著每位研究生都會主動反思其對課程感知價值的偏差，很多研究生只是在一定程度上糾正了以往不當的學習行為，但感知價值沒有發生轉變，僅依靠自我反思不能產生雙環學習行為，將課程考核結果反饋給導師、學科帶頭人以及學院等相關主體，通過多元主體可共同助推研究生課程感知價值的改變。

（三）促成雙環行動：提升研究生深層學習能力

在糾正研究生課程感知價值偏差后，研究生可感知到，接受系統的課程學習有助于提升自身學習能力和學術能力。很多研究生將逐漸改變過度獲取學分的價值導向，更注重通過課程學習為自身帶來長期的、潛在的價值。此時，授課教師應借助研究生課程價值感知改變之際，引導研究生在課程學習過程中更加注重自身的能力需求，將更多的時間精力投入到課程學習之中，推動研究生由“淺層學習”行為向“深層學習”行為轉變。一方面，授課教師可將課堂變成研究生學習行為轉變的過渡點，將課堂打造成總結已有知識以及啟發深入思考的重要載體，授課教師在課程教學過程中積極引導研究生以理解知識、發展能力為主要學習動機，通過關注知識背后的原理、關注知識之間的聯系，有效監控和反思自身學習效果[23]。另一方面，授課教師可將課后反思變成研究生學習行為轉變的體驗點，即將課后反思轉變成研究生社會實踐的重要基石，推動研究生主動將課程知識與社會實踐聯系起來，讓研究生在社會實踐體驗中反思課程學習的重要性和必要性，潛移默化地改變研究生的學習行為。

授課教師還應根據研究生學習的實際情況，依據課程教學目標和課程考核要求，實時調整授課內容，做到因材施教，以求所有研究生都能更好地形成“深層學習”行為。隨著研究生學習行為的轉變，研究生對課程考核的預期結果會產生質的變化，由原來僅為追求及格成績以獲取學分逐漸轉變為爭取更高的成績以實現個人能力的提升。因此，研究生課程考核結果優化的關鍵在于學習行為的改變，學習行為改變的前提在于課程感知價值的轉變。在以能力提升為導向的課程感知價值影響下，研究生將進行雙環學習，逐漸產生“深層學習”與“真學習”行為，課程考核成績以及個人能力均將得到有力提升，授課教師也更容易達成其教學目標。

五、結論與討論

課程考核已是研究生課程教學的重要組成部分，做好課程考核對提高研究生培養質量具有重要意義。研究生作為具體主觀認知的個體，面對不同的課程考核方式，會產生不同的學習行為。就課程考核實踐而言，由于很多研究生的課程感知價值過度以獲取學分為導向，導致其產生“淺層學習”以及“偽學習”的學習行為偏差，研究生課程考核結果嚴重偏離授課教師的教學目標，研究生也陷入自我能力難以提升的單環學習。面對上述課程考核問題，應積極優化研究生課程考核方式，推動研究生課程考核從“一錘定音”式向“循環反饋”式轉變，形成“正確感知價值—積極學習行為—學習能力提升”的良性循環。即授課教師要以課程過程與最終考核結果反饋為基礎，引導研究生反思其學習態度、學習行為，使研究生意識到進行雙環學習對能力提升的重要性。同時，推動導師、學科帶頭人以及學院等主體積極參與研究生全教學周期課程感知價值偏差的糾正，促使研究生樹立以能力提升為導向的正確感知價值，進一步引導其重塑良好的學習行為，使研究生課程學習行為逐漸實現由“淺層學習”向“深層學習”“偽學習”向“真學習”轉變。

在研究生課程感知價值偏差以及學習行為偏差得以糾正的情況下，課程考核結果將得到優化，課程教學目標也得以實現。由此，在進行“循環反饋”式課程考核的基礎上，高校還應積極采取相應舉措確保研究生產生雙環學習行為，具體可從以下三個方面優化：一是提升研究生課程體系建設的差異性，個性化滿足研究生的課程需求。及時了解研究生的專業背景，構建課程體系動態調整機制，避免出現課程體系長久不變的現象，突出研究生課程內容的個性化，減少其在選課、學習以及考核等方面的不良行為。二是加強研究生對教學質量的評價與反饋，促進教師教學能力提升。與推動研究生在課程學習上展開雙環學習相同，應在課程授課過程中以及授課結束后加強研究生對教學質量的評價與反饋，推動授課教師在教學過程中不斷進行雙環學習，反思教學理念、內容與手段是否合理，從而改善授課教師教學策略、環節以及手段，提升教學質量。三是提升授課教師對考核結果反饋的重視程度，保障課程考核結果反饋的有效性。在轉變研究生學習認知與行為的同時，應轉變授課教師對課程結果反饋的觀念與認知，加強授課教師課程考核結果反饋的相關培訓，制定相應的課程考核結果反饋制度，約束授課教師的課程考核結果反饋行為。

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責任編輯：彭青

From "Final Decision" to "Circular Feedback"： A Study on the Paradigm?Transformation of Postgraduate Curriculum Assessment

Guo Zhen1， Zeng Yue2

（1.School of Public Administration & Law， Northeast Agricultural University， Harbin Heilongjiang 150030，China;

2.College of Economics and Management， Northeast Agricultural University， Harbin Heilongjiang 150030，China）

Abstract：Course assessment is an important part of postgraduate course teaching. Innovating the paradigm of course assessment can improve the learning ability of postgraduates， and then enhance their innovative ability and critical thinking. Judging from the practice of postgraduate course assessment， some postgraduate is too credit-oriented in course perceived value， resulting in learning behavior deviations such as " shallow learning" and " pseudo-learning" ， which leads to the failure of the " final decision" assessment method of postgraduate courses， and makes postgraduates fall into the trap that it is difficult to improve their learning ability. We should improvethe paradigm of postgraduate course assessment， promote the transformation of postgraduate course assessment from " final decision" to" circular feedback" ， and guide postgraduates to continuously reflect on values， learning attitudes and learning behaviors， so as to improve the double-loop learning ability and move towards a virtuous circle of " correctly perceiving value-actively learning behavior-improving learning effectiveness" .

Key words：postgraduates; course assessment; circular feedback; double-loop learning ability