中職制造類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入對其職業(yè)認(rèn)同的影響

林克松　薛悅歌

摘要：我國制造業(yè)在邁向高質(zhì)量發(fā)展階段后面臨人才緊缺的發(fā)展困境，職業(yè)院校承擔(dān)著培養(yǎng)制造業(yè)技術(shù)技能人才的關(guān)鍵任務(wù)。研究以10省、自治區(qū)、直轄市83所中職學(xué)校10 608名制造類專業(yè)學(xué)生為對象，通過相關(guān)量表調(diào)查了解學(xué)生學(xué)習(xí)投入、領(lǐng)悟社會支持和職業(yè)認(rèn)同的主要特點及相關(guān)性關(guān)系。基于變量關(guān)系，研究認(rèn)為提升中職制造類專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感還需從校企雙方協(xié)同育人目標(biāo)入手，同步創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，多方合力構(gòu)建起系統(tǒng)全面的人才培養(yǎng)支持體系和權(quán)益監(jiān)督保障體系，重塑技能社會文化生態(tài)，使學(xué)生產(chǎn)生持久的職業(yè)認(rèn)同感。

關(guān)鍵詞：制造類專業(yè)；中職學(xué)生；學(xué)習(xí)投入；職業(yè)認(rèn)同；領(lǐng)悟社會支持

中圖分類號：G718? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2024）04-0067-07

為加快培養(yǎng)制造業(yè)高質(zhì)量發(fā)展急需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，2022年，人力資源社會保障部、工業(yè)和信息化部、國務(wù)院國資委聯(lián)合印發(fā)《制造業(yè)技能根基工程實施方案》，通過遴選培訓(xùn)基地、加大培訓(xùn)補(bǔ)貼、實行新型學(xué)徒制等措施加大對制造業(yè)技能人才的支持力度，積極應(yīng)對制造業(yè)企業(yè)人才“引不來”“留不住”等問題。研究表明，中職學(xué)生學(xué)習(xí)投入會顯著影響學(xué)生的就業(yè)選擇、專業(yè)自信、職業(yè)認(rèn)同等。制造行業(yè)工作具有高強(qiáng)度、高責(zé)任心、高投入的特點。這就需要未來從事制造行業(yè)的學(xué)生具備較強(qiáng)的職業(yè)能力和學(xué)習(xí)能力，特別是在制造業(yè)逐漸轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的過程中，更需要學(xué)生依據(jù)主觀意愿選擇并長期從事制造業(yè)。

在加快培養(yǎng)制造業(yè)發(fā)展急需的技術(shù)技能人才、走人才引領(lǐng)的發(fā)展道路的背景下，制造類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入一定程度上能夠反映制造業(yè)技術(shù)技能人才隊伍質(zhì)量。但制造類產(chǎn)業(yè)工人社會地位與待遇普遍較低[1]，社會認(rèn)可度低。近5年平均每年有150萬人離開制造業(yè)[2]。選擇制造類專業(yè)的學(xué)生可領(lǐng)悟到的社會支持一定程度上影響著他們的學(xué)習(xí)投入程度與職業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)。因而，本研究主要考查作為從事制造業(yè)后備人才力量的中職學(xué)校制造類專業(yè)學(xué)生，學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀如何？對自身專業(yè)對口職業(yè)的認(rèn)同感如何？領(lǐng)悟社會支持在二者之間是否發(fā)揮重要作用？以期為提升職業(yè)院校育人水平提供借鑒。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）學(xué)習(xí)投入與職業(yè)認(rèn)同

學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時投入的體力和心理的總和，是反映學(xué)習(xí)過程的重要因素之一[3]。斯格費利（Schaufeli）團(tuán)隊以活力、專注、奉獻(xiàn)為主要特征，將工作投入的概念遷移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中[4]。活力指學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)專業(yè)核心課程時具有充沛的精力，愿意在學(xué)習(xí)中主動付出；專注是指學(xué)生全身心投入到學(xué)習(xí)過程中，集中注意力探索學(xué)習(xí)；奉獻(xiàn)是指學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中意識到工作的現(xiàn)實意義和挑戰(zhàn)時愿意集中精力學(xué)習(xí)。職業(yè)認(rèn)同是個體對所從事職業(yè)的感知和肯定，具體表現(xiàn)為對工作的認(rèn)可、承認(rèn)和接受等積極態(tài)度[5]。結(jié)合本研究，中職制造類專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同主要表現(xiàn)在學(xué)生對其專業(yè)對口職業(yè)有清晰的認(rèn)識，并在學(xué)習(xí)過程中逐漸對制造業(yè)肯定并內(nèi)化為自我行動，產(chǎn)生從事制造業(yè)的就業(yè)傾向。

根據(jù)烙印理論，中職制造類專業(yè)學(xué)生正處在職業(yè)生涯早期階段，也是烙印形成敏感期，具有可烙印性[6]。在學(xué)習(xí)生涯中，學(xué)生對產(chǎn)業(yè)工人和制造業(yè)的認(rèn)知定位將以印記的方式儲存，潛移默化地影響對產(chǎn)業(yè)工人的身份認(rèn)同及職業(yè)認(rèn)同，進(jìn)而對其職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生影響。中職學(xué)校制造類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位中提出，學(xué)生要扎實掌握科學(xué)文化知識和基本專業(yè)操作技能，成為具有工匠精神和信息素養(yǎng)的技術(shù)技能人才。學(xué)生在專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)核心課程中對新興制造業(yè)的認(rèn)知程度，以及在實習(xí)實訓(xùn)中實踐操作的投入程度會直接影響學(xué)生對制造業(yè)的認(rèn)知、情感及選擇傾向。也有研究表明，中職學(xué)生在對所學(xué)專業(yè)初步了解后，職業(yè)發(fā)展方向上自我確定的學(xué)生學(xué)習(xí)投入多，呈現(xiàn)出較高的職業(yè)認(rèn)同水平，反之職業(yè)認(rèn)同水平會呈現(xiàn)降低的態(tài)勢[7]。

基于以上論述，提出假設(shè)1：中職制造類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入能夠顯著預(yù)測其職業(yè)認(rèn)同。

（二）領(lǐng)悟社會支持的中介作用

領(lǐng)悟社會支持是個體對外在支持的主觀察覺[8]，也是個體對自身能夠獲得多少外界支持和幫助的主觀衡量[9]。基于此，本研究將領(lǐng)悟社會支持定義為中職制造類專業(yè)學(xué)生在主觀層面感受到的來自家人、朋友和老師的支持，并且這種支持能帶給學(xué)生滿意的情緒狀態(tài)。進(jìn)入中職學(xué)校的學(xué)生正處于職普分流的初步階段，作為中職學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要心理資本，領(lǐng)悟社會支持很有可能受學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平的影響。教師對于學(xué)習(xí)投入程度高、成績表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生更易產(chǎn)生偏愛支持[10]，當(dāng)學(xué)生感知到教師的支持鼓勵時，學(xué)習(xí)興趣和生活體驗感也會隨之提升。此外，學(xué)生領(lǐng)悟到的同伴支持、家長支持也與其學(xué)習(xí)投入水平相關(guān)[11]。故根據(jù)已有研究可知，領(lǐng)悟社會支持與學(xué)習(xí)投入之間呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。中職學(xué)校制造類專業(yè)學(xué)生領(lǐng)悟到的社會支持無論呈現(xiàn)積極、還是消極狀態(tài)，都將直接影響其職業(yè)認(rèn)同水平。

基于以上論述，提出假設(shè)2：中職制造類專業(yè)學(xué)生領(lǐng)悟社會支持在自變量學(xué)習(xí)投入與因變量職業(yè)認(rèn)同間起中介作用。

二、研究設(shè)計

（一）研究樣本

本研究采取隨機(jī)抽樣的方式，隨機(jī)抽取上海、廣東、重慶、四川、貴州、云南、廣西、陜西、江蘇、浙江等省、自治區(qū)、直轄市的83所中等職業(yè)學(xué)校制造類專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，主要涉及汽車檢測與維修技術(shù)、新能源汽車、電氣自動化技術(shù)、機(jī)械制造與自動化、機(jī)械工程、模具設(shè)計與制造、智能控制技術(shù)、工業(yè)自動化、機(jī)電一體化技術(shù)、制冷和空調(diào)設(shè)備運行與維護(hù)、工業(yè)自動化儀表、工業(yè)機(jī)器人技術(shù)應(yīng)用等12個制造類專業(yè)，剔除規(guī)律作答、作答時間過短等無效問卷，共獲得10 608份有效數(shù)據(jù)，有效率為92.4%。本次研究中，高考升學(xué)班的學(xué)生樣本占比為35.67%，“3+2”五年一貫制學(xué)生樣本占比為45.73%，就業(yè)班學(xué)生樣本占比為10.19%，訂單班學(xué)生樣本占比為8.40%。

（二）測量工具

學(xué)習(xí)投入量表主要參考使用斯格費利（Schaufeli）團(tuán)隊編制、崔文琴等人修訂的中文版《學(xué)習(xí)投入量表》，包含活力、奉獻(xiàn)、專注三個維度，共14個題目，采用李克特5點計分，內(nèi)部一致性信度Cronbachs α系數(shù)為0.871。

領(lǐng)悟社會支持量表主要參考嚴(yán)標(biāo)賓、鄭雪修訂的《社會支持量表》，著重個人對來自父母、同伴、教師等支持的感知和理解水平，共9個題目，采用李克特5點計分，內(nèi)部一致性信度Cronbachs α系數(shù)為0.883。

職業(yè)認(rèn)同量表主要參考胡道生2015年編制的《高職院校學(xué)生職業(yè)認(rèn)同量表》，包含職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感與職業(yè)行為傾向三個維度，根據(jù)中職學(xué)生的特點進(jìn)行刪減后共有18道題目，采用李克特5點計分。本研究中職業(yè)認(rèn)同全量表的內(nèi)部一致信效度Cronbachs α系數(shù)為0.92，三個維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.84、0.89、0.87。采用取樣適切性值（KMO）和Bartlett球形度檢驗后，KMO值為0.954，數(shù)值＞0.8，應(yīng)用AMOS 26.0對3個因子進(jìn)行驗證性分析，比較擬合指數(shù)（CFI）為0.91，Tucker-Lewis指數(shù)（TLI）為0.90，標(biāo)準(zhǔn)化均方根誤差（SRMR）為0.06，數(shù)據(jù)擬合良好。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究主要采用IBM SPSS 27.0、AMOS 26.0軟件及SPSS Processv 4.0宏程序來整理并分析數(shù)據(jù)。

三、研究結(jié)果分析

（一）中職制造類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入、領(lǐng)悟社會支持、職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀分析

中職制造類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的總均分為3.37，高于臨界值3分，學(xué)習(xí)投入程度屬于中等水平。進(jìn)一步檢驗發(fā)現(xiàn)，二年級學(xué)生在學(xué)習(xí)投入總均分（M=3.56）上顯著大于一年級（M=3.28）和三年級（M=3.28）的學(xué)生。中職制造類專業(yè)學(xué)生領(lǐng)悟社會支持的總均分為3.44，高于理論均值，領(lǐng)悟社會支持處于中等水平。進(jìn)一步檢驗領(lǐng)悟社會支持在不同年級上的差異，發(fā)現(xiàn)二年級學(xué)生在領(lǐng)悟社會支持總均分（M=3.60）上顯著大于三年級（M=3.30）學(xué)生。

對中職制造類專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的各維度均分及總均分進(jìn)行分析。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認(rèn)同總均分為3.32。職業(yè)認(rèn)知總均分為3.44，職業(yè)情感總均分為3.38，職業(yè)行為傾向總均分為3.15，得分依次遞減。進(jìn)一步檢驗職業(yè)認(rèn)同在不同年級、性別、班級類型等方面的差異。方差分析的結(jié)果顯示，不同年級學(xué)生在職業(yè)認(rèn)同上存在顯著差異，其中二年級學(xué)生在職業(yè)認(rèn)知上（M=3.63）顯著大于一年級（M=3.29）和三年級（M=3.39）（P＜0.001）的學(xué)生，二年級學(xué)生在職業(yè)情感、職業(yè)行為傾向（M=3.53、M=3.31）上均顯著大于三年級學(xué)生（M=3.24、M=3.01）（P＜0.001）。具體見表1。

（二）中職制造類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入、領(lǐng)悟社會支持、職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系

1.相關(guān)分析

在控制年級變量下對學(xué)習(xí)投入、領(lǐng)悟社會支持、職業(yè)認(rèn)同各維度總分之間進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩兩之間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.49～0.72之間（見表2），且各個維度之間在結(jié)構(gòu)內(nèi)和結(jié)構(gòu)外均存在相關(guān)。學(xué)習(xí)投入與其他維度的相關(guān)系數(shù)在0.61～0.67之間，領(lǐng)悟社會支持與其他維度系數(shù)在0.55～0.72之間，職業(yè)認(rèn)同所包含的三個維度與其他維度的相關(guān)系數(shù)在0.49～0.72之間，各個變量之間的關(guān)系較為密切，適合做進(jìn)一步分析。

2.領(lǐng)悟社會支持的中介作用

以學(xué)習(xí)投入為自變量（X），職業(yè)認(rèn)同為因變量（Y），領(lǐng)悟社會支持為中介變量（M）進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗。檢驗步驟為：第一步檢驗學(xué)習(xí)投入（X）對職業(yè)認(rèn)同（Y）的回歸系數(shù)c是否顯著；第二步檢驗學(xué)習(xí)投入（X）對領(lǐng)悟社會支持（M）的回歸系數(shù)a和領(lǐng)悟社會支持（M）對職業(yè)認(rèn)同（Y）的回歸系數(shù)b是否顯著；第三步以學(xué)習(xí)投入和領(lǐng)悟社會支持為自變量，以職業(yè)認(rèn)同為因變量，檢驗控制中介變量后自變量對因變量的回歸系數(shù)c'是否顯著。若以上步驟檢驗結(jié)果均為顯著，則表明中介效應(yīng)顯著；若第三步檢驗結(jié)果c'不顯著，則表明完全中介效應(yīng)顯著，否則存在部分中介效應(yīng)[12]。

具體結(jié)果如圖1所示，系數(shù)c是顯著的，表明學(xué)習(xí)投入能夠正向預(yù)測職業(yè)認(rèn)同（β=0.611，P<0.001）。系數(shù)a是顯著的，表明學(xué)習(xí)投入能夠正向預(yù)測領(lǐng)悟社會支持（β=0.564，P<0.001），假設(shè)1得到證實。將學(xué)習(xí)投入和領(lǐng)悟社會支持共同作為自變量，職業(yè)認(rèn)同作為因變量納入回歸方程，得到回歸系數(shù)b顯著（β=0.427，P<0.001），表示領(lǐng)悟社會支持能夠正向預(yù)測職業(yè)認(rèn)同，回歸系數(shù)c'顯著（β=0.370，P<0.001），存在部分中介效應(yīng)，表明領(lǐng)悟社會支持在學(xué)習(xí)投入和職業(yè)認(rèn)同間起部分中介作用，假設(shè)2得到證實。

數(shù)據(jù)表明，領(lǐng)悟社會支持在學(xué)習(xí)投入對職業(yè)認(rèn)同之間起中介作用，按照海耶斯（Hayes）的拔靴法（Bootstrap）進(jìn)行中介效應(yīng)模型檢驗[13]，結(jié)果見表3。

根據(jù)研究假設(shè)選擇預(yù)設(shè)模型4，樣本容量設(shè)置為5 000；取樣方法選擇偏差校正的非參數(shù)百分位數(shù)，置信區(qū)間的置信度選擇95%，領(lǐng)悟社會支持的中介效應(yīng)顯著，區(qū)間（LLCI=0.188，ULIC=0.294）不包含0，中介效應(yīng)大小（a*b）為0.241，控制中介變量領(lǐng)悟社會支持后，學(xué)習(xí)投入對職業(yè)認(rèn)同的直接效應(yīng)顯著，區(qū)間（LLCI=0.328，ULIC=0.410）不包含0。領(lǐng)悟社會支持的部分中介作用方程模型成立，部分中介效應(yīng)為0.241，占總效應(yīng)的39.44%，中介作用顯著，假設(shè)2得到支持。

四、研究討論與結(jié)論

制造業(yè)是我國實體經(jīng)濟(jì)的主體，是經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵和動力。進(jìn)入工業(yè)化后期，國內(nèi)制造業(yè)勞動力呈現(xiàn)有限供給態(tài)勢，“招工難”“用工貴”等問題凸顯。根據(jù)《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》顯示，制造業(yè)人才缺口在2025年預(yù)計達(dá)2 985萬人次。基于此背景，客觀科學(xué)地解讀中職制造類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入對其職業(yè)認(rèn)同的影響及其作用機(jī)制，更具現(xiàn)實意義。

（一）研究變量在人口學(xué)統(tǒng)計變量上的差異分析

從學(xué)生就讀年級來看，制造類專業(yè)二年級學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感顯著高于一年級和三年級學(xué)生。職業(yè)認(rèn)同感并沒有隨著年級升高呈逐漸上升趨勢，三年級學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感相較二年級學(xué)生還有所下降。學(xué)生在第一學(xué)年對所學(xué)的專業(yè)理論知識和實踐技能操作抱有好奇心，對產(chǎn)業(yè)工人的認(rèn)知、情感及未來的就業(yè)行為傾向還處于較為模糊的狀態(tài)。進(jìn)入第二學(xué)年，學(xué)生對專業(yè)的熟悉程度及學(xué)習(xí)投入程度有所增加，在職業(yè)認(rèn)同方面有較為明顯的提升。最后一學(xué)年，學(xué)生在實習(xí)過程中的工作體驗將直接影響其職業(yè)認(rèn)同水平。綜合數(shù)據(jù)結(jié)果，學(xué)生在職業(yè)行為傾向維度得分最低，即對自己是否適合從事制造業(yè)及愿意從事制造業(yè)并不確定。

從班級類型來看，中職學(xué)校制造類專業(yè)學(xué)生在職業(yè)認(rèn)同及各維度上均不存在顯著差異，這在一定程度上反映了中職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的同質(zhì)化和單一化問題。本次研究的學(xué)生樣本主要分布在高考升學(xué)班、“3+2”班、就業(yè)班、訂單班。高考升學(xué)班主要以對口升學(xué)為培養(yǎng)目標(biāo)，以達(dá)到符合院校的考核要求為主要目的，忽略培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)思想素質(zhì)、職業(yè)認(rèn)知水平及職業(yè)實踐能力。“3+2”班面向?qū)W生開展五年一貫制人才培養(yǎng)模式，總體職業(yè)認(rèn)同并不顯著，學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等層面未呈遞進(jìn)式發(fā)展。就業(yè)班面向企業(yè)和社會所需的人力資本輸出，但就業(yè)班學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感得分低于高考升學(xué)班學(xué)生的。這可能與院校在學(xué)生管理中忽視強(qiáng)化職業(yè)態(tài)度和職業(yè)身份認(rèn)同有關(guān)，學(xué)生的行為特征依舊徘徊于義務(wù)教育階段或職業(yè)教育的過渡期。訂單班是指由企業(yè)提前預(yù)定（簽約）學(xué)生組成的班級，企業(yè)參與專業(yè)人才培養(yǎng)，為企業(yè)培養(yǎng)后備人才[14]。訂單班雖然具有較強(qiáng)的針對性，但在該人才培養(yǎng)模式下學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感并不顯著，且在職業(yè)認(rèn)同得分方面低于其他班級類型學(xué)生。這側(cè)面反映出目前缺乏確保企業(yè)履行相應(yīng)育人職責(zé)的監(jiān)督管理機(jī)制。

（二）研究變量的相關(guān)分析與作用機(jī)制

首先，中職制造類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平能夠正向預(yù)測其職業(yè)認(rèn)同。實證分析結(jié)果與其他相關(guān)研究結(jié)果類似[15]，說明中職學(xué)生通過學(xué)習(xí)專業(yè)課程及參與職業(yè)相關(guān)實踐活動，逐漸將自我與職業(yè)角色進(jìn)行統(tǒng)整，促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展。這從側(cè)面證實了學(xué)生如果將個人精力完全投入技術(shù)層面的實踐活動中，在技術(shù)操作內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)化作用下容易產(chǎn)生心流（flow）體驗，進(jìn)而加深對專業(yè)對口職業(yè)的認(rèn)同。同時，本研究的結(jié)果也進(jìn)一步豐富了學(xué)習(xí)投入測量的內(nèi)容，即相較于理論知識的學(xué)習(xí)，中職學(xué)生更愿意投入實驗、實訓(xùn)、見習(xí)等環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生逐步構(gòu)建起職業(yè)認(rèn)同目標(biāo)，并不斷調(diào)和適應(yīng)，最終產(chǎn)生職業(yè)歸屬感，即學(xué)生愿意選擇從事制造業(yè)，成為制造行業(yè)的一員。故學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的投入程度越高，越容易產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感，能為其成為制造業(yè)后備人才提供重要支撐。

其次，中職制造類專業(yè)的學(xué)生領(lǐng)悟社會支持水平能夠正向預(yù)測職業(yè)認(rèn)同。學(xué)生在主觀層面感知到的社會支持更多表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)過程中受到他人尊重，被支持、理解的情感體驗和滿意度。學(xué)生領(lǐng)悟到的社會支持越多，越容易產(chǎn)生積極情緒，體驗到自我價值，從而對所學(xué)專業(yè)的對口職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同感。從社會支持的功能或者方式來劃分，學(xué)生除了能夠感受到鼓勵性的情感支持外，對財力、物質(zhì)資源、建議指導(dǎo)等工具性支持的領(lǐng)悟在客觀層面有所凸顯；此外，教師和家長及同伴向?qū)W生個體傳達(dá)贊揚(yáng)或給予肯定時，學(xué)生也能領(lǐng)悟到更多的信任支持。學(xué)生在家長認(rèn)可、教師支持、同伴鼓勵的學(xué)習(xí)氛圍中感受到制造業(yè)對于國家發(fā)展的重要性及對個人成才的可能性，在情感層面產(chǎn)生職業(yè)歸屬感，行動層面才會選擇從事制造業(yè)。

最后，本研究發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟社會支持在中職制造類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與職業(yè)認(rèn)同間起中介作用，即學(xué)生在學(xué)習(xí)投入的過程中領(lǐng)悟到更多來自家人、教師、同伴等社會支持時更容易產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感。首先，領(lǐng)悟社會支持的中介效應(yīng)在總間接效應(yīng)中占比接近40%，說明領(lǐng)悟社會支持是學(xué)習(xí)投入影響職業(yè)認(rèn)同的重要中介變量。從研究結(jié)果來看，學(xué)習(xí)投入能夠正向預(yù)測學(xué)生領(lǐng)悟到的社會支持，即學(xué)習(xí)投入程度越高的學(xué)生越能夠得到更多來自教師、同伴、家人的認(rèn)可和支持，有助于學(xué)生領(lǐng)悟到更多的情感支持。同時，依據(jù)霍曼斯（G. C. Homans）的社會交換理論[16]，中職學(xué)生和教師、同學(xué)、朋友、家人處于交換關(guān)系中，當(dāng)學(xué)生感受到來自他者的關(guān)心、認(rèn)同、尊重、物質(zhì)支持等內(nèi)外性報酬越多時，在互惠關(guān)系下會采取更多的學(xué)習(xí)投入作為回報。這也再次證實領(lǐng)悟社會支持和學(xué)習(xí)投入之間存在正相關(guān)關(guān)系。再者，根據(jù)社會職業(yè)認(rèn)知理論，個體的職業(yè)態(tài)度和行為會受到外界環(huán)境及個體心理因素的共同影響。結(jié)合中職學(xué)生身心發(fā)展特點可知，當(dāng)學(xué)生得到更多的社會支持時，更有益于專業(yè)學(xué)習(xí)，積累更多自我效能、樂觀等在內(nèi)的積極心理資本，在實踐活動中產(chǎn)生歸屬感和自我價值感，從而影響自身將來的職業(yè)行為傾向，最終形成較為穩(wěn)定的職業(yè)認(rèn)同感。

五、提升中職制造類專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的對策和建議

基于數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)習(xí)投入和領(lǐng)悟社會支持是促進(jìn)中職制造類專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的重要變量，如何在育人過程中把握變量關(guān)系，提升學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感是本文的落腳點。

（一）精準(zhǔn)定位：校企協(xié)同育人目標(biāo)

教育部出臺的《關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的意見》提出，中等職業(yè)教育要培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動者和初、中級專門人才。在人才培養(yǎng)過程中，中職學(xué)校可結(jié)合學(xué)校特點與中小型制造類企業(yè)開展合作。首先需要校企雙方對不同專業(yè)所需要的職業(yè)能力進(jìn)行分析，并結(jié)合學(xué)生的職業(yè)生涯成長規(guī)律及技術(shù)技能人才成長規(guī)律制定科學(xué)的育人目標(biāo)。根據(jù)舒伯（D. E. Super）的職業(yè)生涯發(fā)展階段理論[17]及菲利克斯·勞耐爾（F. Rauner）提出的職業(yè)能力發(fā)展階段理論[18]可知，中職學(xué)生多數(shù)正處在15至24歲的職業(yè)探索過渡階段，這也是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的初級階段。中職教育在制定總體目標(biāo)時應(yīng)遵循預(yù)備性、基礎(chǔ)性和層次性原則，特別是要將思想政治元素融入具體人才培養(yǎng)目標(biāo)中，將符號性職業(yè)道德知識擴(kuò)展到與職業(yè)情境聯(lián)系的職業(yè)素養(yǎng)感悟，讓學(xué)生能夠主動感悟?qū)W習(xí)制造類專業(yè)的獨特魅力，打牢職業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)，堅定選擇制造業(yè)的人生志向。其次，企業(yè)和中職學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展能力。在制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級過程中，校企雙方除了培養(yǎng)學(xué)生必備的職業(yè)硬技能，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的軟實力和學(xué)習(xí)遷移能力，如職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)行為習(xí)慣、表達(dá)溝通能力、集體協(xié)作能力、應(yīng)變能力等。

（二）同步落實：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式

在明確“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人”的育人目標(biāo)基礎(chǔ)上，校企雙方需進(jìn)一步解決“如何培養(yǎng)人”這一關(guān)鍵問題，在具體措施落實過程中有所創(chuàng)新。例如，實施專業(yè)主任和車間主任“說專業(yè)、說產(chǎn)業(yè)”的活動，明確新型制造類專業(yè)人才融合培養(yǎng)方案等。在實踐教學(xué)模式上，可參考“學(xué)習(xí)工廠”這一面向真實工業(yè)的工程實踐教學(xué)新模式[19]。在教學(xué)內(nèi)容方面，企業(yè)和學(xué)校可選擇工業(yè)4.0、精益生產(chǎn)等工業(yè)主題作為教學(xué)內(nèi)容，反映真實生產(chǎn)環(huán)境、真實工業(yè)問題、真實生產(chǎn)流程，以產(chǎn)品設(shè)計、生產(chǎn)、營銷、服務(wù)等工作環(huán)節(jié)鍛煉學(xué)生的觀察能力、思考能力、學(xué)習(xí)能力、操作能力。以學(xué)生為中心，創(chuàng)新教學(xué)模式，讓學(xué)生能學(xué)有所得、勞有所獲。專業(yè)教師和企業(yè)師傅可以合作開展體驗式學(xué)習(xí)、游戲化學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力和專注力，提升學(xué)生解決問題的積極性和主動性，讓學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中意識到制造業(yè)的現(xiàn)實意義。在智能制造時代，只有擺脫傳統(tǒng)的教學(xué)模式，依據(jù)中職學(xué)生學(xué)習(xí)特點開發(fā)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，才能滿足現(xiàn)代工程人才的培養(yǎng)需求。

（三）多方支持：激發(fā)主體內(nèi)在動力

首先，注重激發(fā)企業(yè)作為職業(yè)教育育人主體的內(nèi)在活力。政府應(yīng)采取財政激勵等措施鼓勵制造業(yè)相關(guān)行業(yè)組織、潛力型企業(yè)與學(xué)校積極合作辦學(xué)，對優(yōu)秀合作單位予以公示。其次，企業(yè)和學(xué)校可共同制定學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展支持計劃，例如，對貧困學(xué)生給予經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助、就業(yè)福利等；為學(xué)生制定“小師傅”計劃，實行積分晉升制度，暢通學(xué)生發(fā)展道路；教師、師傅可對學(xué)生進(jìn)行隱性心理輔導(dǎo)，對專業(yè)能力較弱的學(xué)生在言語上給予鼓勵認(rèn)可，幫助學(xué)生構(gòu)建職業(yè)發(fā)展信心。同時，應(yīng)構(gòu)建學(xué)校牽頭、企業(yè)配合、家長認(rèn)可的三方聯(lián)動家庭支持專項計劃，指導(dǎo)家長靈活開展家庭教育。學(xué)校可以面向家長設(shè)計學(xué)生技能展示、參觀實訓(xùn)基地等活動，幫助家長樹立正確的育人觀念，使家長對孩子的職業(yè)發(fā)展充滿信心，也重燃學(xué)生對家長傾訴理想和追求的熱情。自我系統(tǒng)加工理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生從家長或老師處得到支持、鼓勵、贊揚(yáng)時，能夠增強(qiáng)對學(xué)業(yè)的自我效能感，并促使自身更好地投入學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)專業(yè)知識過程中獲得較深的職業(yè)認(rèn)同感。校企還可通過主流媒體、社交平臺等對特色辦學(xué)活動進(jìn)行宣傳，發(fā)揮輿論對職業(yè)教育、制造業(yè)人才培養(yǎng)模式等的正向支持作用。由此，在多方支持的合力系統(tǒng)中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)投入和職業(yè)認(rèn)同感，使學(xué)生認(rèn)為從事制造業(yè)是一件光榮的事情，從而選擇成為一名產(chǎn)業(yè)工人。

（四）監(jiān)督保障：重塑技能社會文化生態(tài)

研究表明，職業(yè)認(rèn)同感并不是固定不變的，而是個體與其所處職業(yè)環(huán)境之間不斷相互作用的結(jié)果，總體呈現(xiàn)動態(tài)變化發(fā)展的過程[20]。產(chǎn)業(yè)工人的社會地位和名譽(yù)聲望關(guān)乎未來誰當(dāng)產(chǎn)業(yè)工人的問題。技能社會文化觀念的重塑也離不開社會主體意識和物質(zhì)保障層面的同步再造。從意識層面看，需要政府、相關(guān)部門廣泛宣傳建設(shè)技能型社會的方針政策，宣傳優(yōu)秀技能人才事跡。同時，社會各界應(yīng)合理利用網(wǎng)絡(luò)媒體的力量，發(fā)揮正面教化作用，宣揚(yáng)平等的勞動價值觀念。從物質(zhì)層面看，應(yīng)保障產(chǎn)業(yè)工人、實習(xí)學(xué)生等各類勞動群體的基本權(quán)益，暢通監(jiān)督反饋機(jī)制通道，通過法律、制度等方式維護(hù)勞動群體的利益。此外，相關(guān)單位、院校要積極關(guān)注、表彰并宣傳制造業(yè)優(yōu)秀人才，努力營造技能寶貴、創(chuàng)造偉大的社會氛圍。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

Effect of Academic Engagement on Professional Identity among Secondary Vocational Students Majoring in Manufacturing Engineering：Based on the Mediating Effect of Perceived Social Support

LIN Ke-song， XUE Yue-ge

（Southwest university， Chongqing 400715， China）

Abstract： China's manufacturing industry is facing the development dilemma of talent shortage after entering the stage of high-quality development， and vocational colleges assume the key role of cultivating technical and skilled talents. In this study， 10 608? students majoring in manufacturing engineering from 83 secondary vocational schools in 10 provinces are selected as subjects. The main characteristics and correlation of students' academic engagement， perceived social support and professional identity are investigated through relevant scales. Based on the research results， this paper proposes some practical suggestions about improving the professional identity of students majoring in manufacturing. It is necessary to establish a common goal of cultivating talents between school and enterprise， and innovate the talent training model at the same time. Also， different departments need to build a support system of talent clutivation and rights supervision and guarantee system， reshape the skill culture society， and enable students to have a lasting sense of professional identity.

Key words： manufacturing engineering specialty; secondary vocational students；academic engagement; professional identity; perceived social support

作者簡介：林克松（1984—），男，博士，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，研究方向為職業(yè)教育；薛悅歌（2000—），女，西南大學(xué)教育學(xué)部2022級碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育。

基金項目：重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度重點課題“高職專業(yè)群建設(shè)成效與推進(jìn)機(jī)制研究”（編號：K22YC202037）；2023年西南大學(xué)研究生科研創(chuàng)新項目“高職階段科教融匯的課程轉(zhuǎn)化機(jī)制與應(yīng)用研究”（編號：SWUS23014）