芬蘭職業教育體系公平發展研究

摘要：芬蘭注重職業教育源于其早先的工業文化傳統，職業教育和培訓的質量被視為關系到教育和培訓的效率及個人平等的關鍵因素。文章從社會生產的需要、堅實基礎教育知識、完整的資格認證制度、高質量的教師隊伍、完善的教育政策和法案、確立職業資格結構等六個方面探求支撐芬蘭職業教育體系順利發展的原因，為我國職業教育體系的發展提供借鑒。

關鍵詞：芬蘭；職業教育（VET）；公平；教育體系

中圖分類號：G719? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2024）04-0092-05

芬蘭的職業教育（Vocational Education and Training，VET）是為學生、沒有高中學歷的年輕人及已經進入工作的成年人提供職業能力習得及持續學習的途徑。2018年，芬蘭頒布的新《職業教育法》（Act on Vocational Education and Training）要求進行職業教育的機構必須與工作場所合作，因此職業教育是依據工作場所或個人的需求量身定制的，主要設置在教育機構或學徒培訓組織，為學生提供工作技能。這可確保職業教育培養的學生能更好更快地迎合工作場所的需求[1]。2020年至2022年，芬蘭教育和文化部（Ministry of Education and Culture）發布國家質量保證大綱，并與國家教育局（Finnish National Agency for Education）一起負責制定職業教育與培訓的質量保證內容。

一、芬蘭職業教育的理念和體系

（一）追求公平和質量的教育理念

芬蘭職業教育是基于全國范圍內教育和培訓質量平等的基本理念。芬蘭憲法規定“人人都有免費接受基礎教育的權利，國家應保證每個人有平等的機會根據其能力和特殊需要接受其他教育服務，并有機會在不受經濟困難阻礙的情況下發展自己。”質量保證是發展的工具。20世紀80年代以來，在全球教育改革運動（Global Education Reform Movement）的影響下，芬蘭在教育評價體系中引入各種評價標準與指標，并形成各種測試形式的問責制度。在新自由主義和全球化浪潮的影響之下，特別是在新公共管理理論的推動之下，“效率”的價值原則扮演著日益重要的角色，讓人更加注重教育質量。

（二）公平且相互融通的教育體系

芬蘭的教育體系被稱為“沒有死胡同的教育”。幼兒在出生后至6歲前接受幼兒教育和護理，隨后開始接受義務教育。芬蘭的義務教育階段是6～16歲，兒童在6歲這一年進行為期一年的學前教育，16歲完成基礎教育后開始分流，非常少的孩子，會在九年級（16歲）畢業后自愿延長基礎教育一年，為進入下一階段的學習做準備。此后教育體系分為普通高中教育和職業教育兩類，學生有意識地選擇繼續讀高中或是選擇中等職業教育。在學生選擇中等職業教育后，如果有求學意向，可以依照職業教育這一類別向上繼續攻讀，在完成應用科技大學（University of Applied Sciences，UAS）的學業后獲得應用型學士學位，選擇攻讀應用型碩士前需要有兩年及以上工作經驗，而若想要獲得博士學位則必須攻讀學術性的博士，并保證有兩年及以上工作經驗。處于不同類別教育的學生，在獲得學士學位后可以考取另一類的碩士研究生，如，接受職業教育的本科畢業生可以選擇攻讀學術性的碩士，接受普通高等教育的學生可以選擇攻讀應用型的碩士。這樣的教育體系能夠讓學習者始終可以在更高的教育水平上繼續學習。（如圖1所示）

二、芬蘭職業教育體系發展的因素

（一）社會生產的需要

芬蘭職業教育體系的形成與其工業文化的背景有關。第二次世界大戰結束前，芬蘭始終是一個農業國家，森林工業一直是芬蘭的傳統優勢產業，技術處于世界領先地位，木材加工、造紙和林業機械等行業為芬蘭支柱性產業。[2]二戰后，芬蘭勞動力市場對技術工人的需求很大，但只有5%的產業工人接受過職業培訓[3]，芬蘭開始向以教育和研發為重心的工業國家轉型。在20世紀50年代至60年代期間，芬蘭建立了新型的工業、技術和商業教育培訓機構[4]，工業化、經濟的擴張和新的生活方式創造了需要職業教育的新職業。20世紀80年代，芬蘭已躋身世界發達國家行列；90年代初，芬蘭經濟曾陷入嚴重衰退，但憑借對科技和研發的大力投入，向“知識型經濟”成功轉型，信息和通信技術成為支柱產業，涌現出大批具備國際競爭力的企業。[5]企業招聘的工人不僅需要體力，更需要知識，針對職業技能的教育迫在眉睫。芬蘭國家職業教育委員會對職業教育中的學習成果進行評價和檢測。[6]無論是早期進行的森林工業，還是通過“知識型經濟”轉型的信息技術產業，在知識、技能、訓練上都為芬蘭職業教育的發展打下了基礎。

（二）堅實的基礎教育知識

通識教育旨在引導學生進入行業和相應的職業，目的是使年輕人能夠對生產領域有更深層次的理解。隨著20世紀80年代的改革，人們要求提高以學校為基礎的職業教育的地位，使其與普通教育平等[7]。同時，普通教育的學生也能接受職業教育，且兩種教育學歷資格相互認可。

國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment，PISA）是經濟合作與發展組織 （Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）對15歲學生在閱讀、數學、科學三個科目進行的能力評估研究項目，每3年一次。由表1可以看出，自2000年開始進行PISA測試后的18年的時間內，芬蘭在各科的測試成績在始終保持在世界前列。在芬蘭學生中，高分者與低分者之間的差距非常小，而且各類學校學生的能力水平都很高。芬蘭這種廣泛、普及、公平的基礎教育為之后的教育階段奠定了堅實基礎。

（三）完整的資格認證制度

完整的資格認證制度確保學生具備工作技能。芬蘭職業教育體系包括中等職業教育、中等后職業教育及專業職業教育（見表2），截至2023年，大約有160個職業資格認證類型。[9]在中等職業教育階段，大多數學習者通過三年的學習，能掌握該領域的專業能力和職業技能，通過考試獲得中等職業教育資格認證；學習者在畢業后，通過工作積累兩年以上的工作經驗，掌握在該領域比中等職業教育資格所要求的更專業、更高超的技能；專業職業教育階段的學習目標和內容是根據工作場所或個人的需要制定的，學習者要提高或補充自身的職業技能，無需以完成職業資格認證為目標。學生在職業教育中取得的職業資格（Vocational qualifications）有助于學生升學或工作。

不僅學生能夠獲取職業資格，成年人同樣也可以。大多數成年人可以通過學徒培訓獲取職業資格，還可以通過基于能力的考試獲得高中職業資格，不依賴于職業技能的獲得方式。[10]

（四）高質量的教師隊伍

教師在芬蘭是最具有吸引的職業之一。只有擁有碩士學位的教師才有資格承擔教學工作，且在職業教育機構和理工學院任教的教師都必須完成60個學分的教育學學習。教師豐富的知識水平和寬廣的視野能為學生提供更好的發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法》，規定義務教育階段所有教師均由國內8所高等院校的教育學院負責培養[11]；在身份定義上，職業教師由勤奮和盡責的公務員轉變為被期望成為充滿活力、靈活和以發展為導向的網絡工作者；在社會認同上，2018年的教師教學國際調查結果顯示，芬蘭大部分在職教師選擇教育行業是為了對社會做出有意義的事情，為兒童和青少年的教育事業做出貢獻，人們普遍尊重教師這一職業。[12]2020年，于韋斯屈萊大學芬蘭教育研究所（Finnish Institute for Educational Research，University of Jyv？覿skyl？覿）發布的《教師教育吸引力：最終報告》中提到高中階段的教師會對學生的未來發展產生不可或缺的影響，這是他們選擇教師職業的主要原因之一。在教師培養模式上，芬蘭實施“同伴小組指導”（Peer Group Mentoring，PGM）的教師專業化發展新模式，以有經驗的教師帶新手的方法，對新手教師進行同伴小組指導，增加培訓經驗，對培養優秀教師起到了基礎作用。在教學內容上，與其他國家相比，芬蘭教師教學的自由度較高，可以自行選擇教材、制訂教學計劃和教學方案[13]；職業教育教師通常會設置多元化的課程內容、多形式的課堂教育活動，為學生提供更加輕松愉悅的課堂環境，促進學生想象力和創造性的發展。在教學方式上，2007年，哈格哈里亞應用科學大學尋求創造和吸收新的教學模式，通過基于網絡的教師教育計劃發展學生個性化學習路徑，擴大學生學習空間，增加教師使用社交媒體和教育技術的經驗。芬蘭職業教育教師需要進行工作場所培訓，主要包括制定工作場所教育計劃、指導學生學習、評價學生的能力三方面。[14]這對職業教育教師的素質提升有積極意義。

（五）完善的教育政策和法案

為使職業教育順利發展，芬蘭自1958年起頒布的許多法案對職業教育產生了深遠影響。1958年頒布的《職業教育法》成為二戰后支撐職業學校建立的重要支柱，具有里程碑式的意義，其中規定所有人口超過2萬的城市都必須有一所職業學校，這些學校必須為人口規模較小的城市的年輕人預留學習名額[15]，這確立了以學校為基礎的職業教育作為芬蘭職業教育的主導模式，確保有條件的年輕人有機會就學[16]。1985年頒布了新的《普通高中教育法》，廢除了10～12年級的傳統的課程結構，采用新的模塊化課程結構并重新安排教學時間，以一年5至6個學期替代了原有的一年2個學期，使學校可以靈活地將課程分配到不同學期[17]。參加中等職業教育的學生需要在他們所選擇的領域至少完成六個月的在職培訓，完成基于能力的考試，并由工作場所、教師和學生的代表共同評價其學習成果。[18]在OECD報告中提及了知識經濟的重要性[19]，人們也普遍認識到不斷更新技能的重要性。于是，在1994年的《職業資格法》中以能力為基礎的成人資格認證開始實施，且被納入1998年的《職業成人教育法》中。芬蘭國家教育委員會與代表雇主、雇員及教師的主要勞動力市場組建了密切合作的關系，組織了資格委員會，確保在雇主、雇員和教師三方獨立的基礎上提高以能力為基礎的考試成績。

（六）確立職業資格結構

21世紀后，芬蘭政府計劃發展職業教育，并對職業資格結構作出要求。由芬蘭教育和文化部制定職業教育有關的立法，并對其進行指導、監管、資助和監督。國家教育局還通過資助項目發展職業教育，提高教育生產力并支持芬蘭社會的國際化。2008年，芬蘭國家職業教育委員會提出了《職業教育質量管理建議書》（Quality Management Recommendation for VET），其目的是支持培訓提供者發展職業教育質量管理體系。此外，芬蘭職業教育能夠持續發展的原因是其資格認定均基于《歐洲職業教育質量保證參考框架》（European Quality Assurance Reference Framework，EQAVET，以下簡稱“參考框架”）的標準和質量指標，以此加強各個層面的質量改進，提高創新思維，不斷追求卓越。“參考框架”在一定程度上統一了歐洲的職業教育質量標準，也為芬蘭職業教育建立起一個公開透明的質量評價和保障體系[20]。2011年，芬蘭發布了《職業教育質量戰略2011—2020》，對職業教育質量提出建議和實施步驟，包括確定國家指導在內的標準、法規、融資、信息指導，還有針對職業教育提供者的質量管理及外部評價。勞動力市場的國際化要求培養職業教育技能，其質量可以在外國勞動力市場上得到證明。

三、對我國職業教育的啟示

芬蘭在PISA測試中的優異成績證明了其在義務教育階段的學生對于基礎知識的掌握情況相對較好。芬蘭的初中畢業生在完成義務教育階段的學習后，有職業學校、普通高中等多種選擇，并在此后的教育中沒有出現“死胡同”現象。在芬蘭，國家和地方政府均為職業教育共同提供資金。該資金是基于國家預算中的撥款，將直接支付給職業教育的提供者，由他們決定資金的使用和分配。

近年來，我國愈發重視國家資格框架已逐步從理念和研究層面轉到研制和落實階段。[21]要推進資歷框架建設和學分轉換機制等措施，可以在借鑒他國經驗的基礎上創辦具有中國特色的職業資格認證制度。還需依托有條件的職教師資基地開展中職教師在職攻讀碩士學位工作，為中等職業學校培養一批骨干教師和專業帶頭人，提升職業教育教師的學歷。

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（責任編輯：任學甍）

Research on the Fair Development of Vocational

Education and Training System in Finland

CHANG Jia-yu

（Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034， China）

Abstract： Finland's emphasis on vocational education and training stems from its early industrial cultural tradition， and the quality of vocational education and training is regarded as a key factor related to the efficiency of education and training and the personal equality. This article explores the reasons that support the smooth development of vocational education and training system in Finland from six aspects of social production needs， solid basic education knowledge， complete qualification system， high-quality teachers， perfect education policies and bills， and establishment of professional qualification structure， so as to provide reference for the development of? vocational education system in China.

Key words： Finland; Vocational Education and Training （VET）; fairness; education system

作者簡介：常嘉毓（1998—），女，沈陽師范大學教育科學學院2021級碩士研究生，研究方向為比較教育研究。