“知人論世”視域下語文教學中對話教學的意義

趙雪琪 包朗

“知人論世”是我國文學批評中的傳統思想，將了解創作者的生平經歷及社會背景作為探究文本的前提條件，這與西方倡導以批評家之心領悟作家作品之情志，在生命體驗的共鳴中揭示藝術作品之意味的心靈對話理念有著相通之處。

表達和理解是推動文學產生和發展的動力之一，以文學作品為中心、文學創作為起點，且伴隨文學接受而形成完整的文學活動系統，體現了作者和讀者雙方對文本創作的重要作用，這也就構建起了文本對話的橋梁。在語文閱讀教學中，實現作為讀者的老師和學生與作為活動中心文本之間的有效對話，有利于促進學生的深度學習?！爸苏撌馈弊鳛槔斫獾闹匾疤幔菍崿F讀者與作者及文本之間對話的基礎條件。

語文教學中提倡對話教學的必要性

客觀的現實要求。語文作為兼具人文性與工具性的學科，在教學過程中貫徹并實現對話無疑是培養學生核心素養的重要途徑。來自西方文化中的對話教學是指：對話各方在相互尊重、民主平等的基礎上，以語言符號為中介而進行的話語、精神、思想等方面的雙向交流、溝通與理解的一種教學存在形態。鄭金洲在《對話教學》中將對話教學分為了四種模式：教師與學生的對話、學生之間的對話、教師與文本的對話及學生與文本的對話。

在語文教學中，與對話教學有著異曲同工之妙的便是根植于我國文學批判傳統中的“知人論世”。相較于傳統的言語教授法，在師生、生生及師生與文本對話基礎上的理解，更能培養學生思維品質的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。

特殊的文化背景。文學作品來源于現實生活，我國作為數千年來唯一一個文化沒有斷層的文明古國，擁有五千年之悠久的燦爛文化，這也造就了我國不同年代文學作品中復雜的文化背景。在悠悠的文化長河之中，要理清這錯綜復雜的文化長卷，就必須掌握年代特點的文學密碼。中國文化的另一大特點是意蘊豐富的含蓄表達。清代沈祥龍在《論詞隨筆》中說：“含蓄者意不淺露，語不窮盡，句中有余味，篇中有余意”，正是這妙不外寄的無限韻味，形成了文學理解中的開放與可能。

基于以上文化環境，孕育出了“江山代有才人出”的無數文豪：建安“三曹”、“竹林七賢”、“唐宋八大家”、“民國四大才子”等，這些才子文人性格各異，文學特點鮮明，既有時代之特點又有個人之意韻。想要走進他們的文本，“知人論世”更是文本世界的開門密鑰。

文本理解中實施對話教學的可能性

在文本理解的過程中實施對話，教師就要敢基于教材又拋開教材，摒棄傳統單項輸出的教學方式，提升學生的話語權，教師就要利用好“知人論世”這一對話橋梁靈活引導學生獨立思考，促進學生的思維發展。

與時代背景對話。把握創作者所處的社會時代背景，對了解作品的創作意圖就有了初步了解，甚至是主旨大意都與時代背景有著密不可分的關系，這就體現在語文閱讀教學中，與時代背景對話的必要性。

在安史之亂后唐代由盛轉衰的歷史節點上，有這么一批詩人，他們一改李白、白居易盛唐之時的意氣風發，呈現冷淡衰頓的性情特點，通過描寫自然山水的恬靜、幽遠、清冷甚至孤寂來表現個人內心的惆悵及人生的感嘆，這便是中唐時期的大歷詩人群。

另一個時代賦予筆尖鋒芒的便是魯迅。魯迅文字中所蘊含的力量，“如投槍、如匕首，直刺向黑暗勢力”。在當今我們這個和平的國家背景之下，很難設身處地理解當時社會背景的復雜和黑暗，魯迅文字中的反語和雙關雖說是對那個時代的無情諷刺，但其中更多的是基于社會現狀其內心的真情流露。魯迅的《狂人日記》是以“狂人”的視角真實再現了那個吃人年代的現狀，魯迅那些“我正有寫一些什么東西的必要”是在國人趨于麻木迷惑時企圖喚醒人心的吶喊，魯迅筆下的“孔乙己”也不只是孔乙己，是那個時代里被科舉考試、被封建制度所麻痹了的一個個真實存在的普通人。

歸根結底，老師認為魯迅的作品難講，學生認為魯迅的作品難學還是因為沒有對魯迅個人的經歷及當時社會背景有一個深刻理解。所以，在走進魯迅的作品之前，必須走進魯迅的時代。這也并不是針對魯迅一個作家的作品而言，對于產生于生活中的作品，在教學時如果能認真了解作品的創作背景和社會歷史，對作品的理解往往助益不少。

與作者人生階段對話。“知人論世”必然要與作者本身對話。了解作者的人生經歷，定位作品的創作年代，不僅是學習某篇作品的思想感情，對同一作者同一階段其他作品的理解、同一作者不同階段作品的理解也有十分重要的幫助。

例如在對蘇軾的作品進行閱讀教學時，“超脫”“樂觀”“豁達”一向是蘇軾詩詞的關鍵主題。可是除了對特色的機械記憶和對課本中重點篇目的學習，在古詩詞鑒賞時要求學生獨立理解詩詞主旨情感時，學生的把握仍然不是十分準確，這就體現了學生與蘇軾之間對話橋梁的缺失，也體現了深刻把握蘇軾人生經歷的重要性。

蘇軾三分之二的文學創作都集中在他人生的后三分之一，烏臺詩案之后經歷了九死一生、宦海波折的蘇軾，在自然和人事的慰藉之中人生態度的升華也都表現在他的文學作品中。元豐三年（1080年）至元豐七年（1084年）蘇軾被貶黃州，這是他掉入谷底最黑暗的一段時期。這一時期的創作也可根據蘇軾的心境分為不同階段：從《初到黃州》（1080年）的無奈和痛苦；到元豐五年（1082年）《念奴嬌·赤壁懷古》的自我安慰和自我救贖；最終元豐七年（1084年）《定風波》，蘇軾實現了自我的超脫，掙脫了逆境的桎梏而獲得了積極樂觀和超脫豁達的心境。之后幾十年即使蘇軾再次被朝廷重用或貶斥都無法擾亂其內心的平靜自然，正是“浪淘盡”淘盡了蘇軾身上的鋒芒，最終成就了“一蓑煙雨任平生”的蘇東坡。

通過蘇軾黃州四年的生活簡圖，了解了蘇軾，也走進了蘇軾詩詞的創作之境，由此便可淺淺窺探到人生不同階段對一個文人創作的影響。這也是借助“知人論世”的批評方法，走進了作者的世界，實現了讀者與文本的對話和溝通。

與個人感受對話。與具有清楚分界的階段不同，個人感受則更為抽象，但也是文本對話中不可忽視的一大角度，把握作者內心感受這個目標，也需要通過人生經歷這個跳板來實現，看過他走過的路，便能理解他的感受。

如在學習辛棄疾詞作時，壯志難酬、報國無門總是其詞作的主題詞，除了從時代特點、人生階段探究，其中的無奈甚至要追溯到辛棄疾的出生。辛棄疾在宋高宗紹興十年（1140年）出生于金人統治下的山東歷城，其祖父迫于無奈淪為金人臣子，然而痛恨金人的情緒始終籠罩在心中?！皸壖病倍峙c霍去病的“去病”二字相對，從這個名字中也可感受出祖父對于這一新生生命的希冀和期待。從出生便帶著如此使命的辛棄疾，擊退金兵、收復失地、統一南北是他的終身追求。然而意氣風發、滿懷雄心壯志的辛棄疾一生被任免了37次，經典的“三仕三隱”更是將他的銳氣磨滅殆盡。

想要理解《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞，就要讓自己成為辛棄疾，將自己置于辛棄疾的感受之中，“醉”“夢”“憐”三個字，是與辛棄疾對話的關鍵。為什么醉、為什么夢、為什么憐？因為清醒的辛棄疾“把吳鉤看了，欄桿拍遍”也“無人會、登臨意”，如今年過不惑之年仍然沒有實現自己的理想抱負，只能將“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外聲。沙場秋點兵。馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚。”的快意寄托于酒醉酣睡的美夢之中了。

構建文本對話，從宏大的時代特點開始，到作者特點各異的人生階段，最終落腳于作者的個人感受，借助“知人論世”從宏觀到微觀實現了與文本的對話，也實現了對文本的把握。

語文教學中實現對話教學的引導性

在語文教學中借助某些閱讀方法如“知人論世”搭建對話的橋梁，引導學生思考，將對話教學的理念通過具體可感的方法貫徹于教學過程中，對于培養學生的閱讀能力，提升學生的批判性思維和思辨性思維具有十分重要的意義。

拓寬閱讀理解的思路。“知人論世”作為疏通讀者與作者、讀者與作品之間的工具和橋梁，在學生進行獨立閱讀時，能夠為學生提供思考的角度。了解時代背景、明確創作階段、感受作者情感，經過系統有效的層層對話，使艱澀難懂的文本不再那么遙遠。充分利用“知人論世”由面到點的理解引導，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺運用。使學生在學習文本時，不再是面對獨立的文本，而是有完整的思考脈絡，在提供閱讀思路的同時也培養了學生獨立思考、獨立學習的能力。

開放審美鑒賞的視野。筆者在教學《再別康橋》這首現代詩時，為了減輕學生理解詩歌的難度，第一課時并未直接進入詩歌的教學，而是帶領學生深入了解徐志摩浪漫自由的短暫一生。這樣的課前學習后，在正式的教學過程中便發現學生帶著對徐志摩傳奇一生的好奇，充滿了渴望理解詩歌內容的興趣，并在考試測評中突破所學《再別康橋》的文本內容，準確把握徐志摩的人生觀和戀愛觀。通過這次完整的教學實踐，深刻體會到實現文本對話的重要性，“知人論世”式的對話模式能夠引導學生欣賞、鑒別、評價不同時代，不同風格的作品，豐富學生對現實生活和文學形象的感受和理解，也豐富了學生的審美鑒賞經驗與語言表達。

提升批判思維的水平。通過“知人論世”引導學生與文本的對話，提升學生獨立思考的能力，也使得學生能夠借助這一方法自覺分析文本內容及語言活動。在辨識、分析、比較、歸納和概括文學內容時，在對話基礎上表達自己的觀點，一改傳統被動式接受的思維模式，能夠運用批判性思維審視語言文字作品，探究文本內容的意蘊，形成自己對語言和文學的看法和觀點。正是在“知人論世”這種具體的閱讀方法指導下，使得對話能夠實現，在這個對話的學習過程中對于增強學生思維的深刻性、靈活性、批判性和獨創性有重要意義。

對話教學作為新型教學模式，在實施中對教師的教學技能和學生的學習能力都提出了更高的要求。在教學中，如何借助有效的方法曲線救國貫徹對話教學的理念，發揮對話教學的作用，是教學改革應該考慮的現實性問題。對于我國傳統文學閱讀的教學，不能片面追求新式理念，利用根植于傳統文化之中的“知人論世”批評方法搭建對話橋梁，利用對話教學的引導性激發學生的潛能、提升學生的閱讀能力、促進學生的思維發展是當前語文教學中探索對話教學實施可能性的重要方向。

作者簡介：

趙雪琪，1999年出生，塔里木大學人文學院碩士研究生，主要從事學科教育（語文）研究。包朗，1970年出生，本文通信作者，塔里木大學人文學院教授、博士、碩導，歷史與哲學學院中國史學科帶頭人，主要從事歷史文獻學、漢語言文字學科教育（語文）研究。本文為塔里木大學高等教育教學改革研究項目課程思政教學研究中心專項《新文科背景下漢語言文學專業課程思政建設研究》（TDGJSZ2208）；塔里木大學一流本科課程建設項目《古代漢語》（TDYLKC202447）；塔里木大學一流本科課程建設項目《中國現當代文學作品選讀》（TDYLKC202326）；塔里木大學課程思政項目《中國現當代文學作品選讀》（TDKCSZ22311）。作者單位：塔里木大學。