“課證融通”模塊化課程：內涵闡釋、價值耦合與開發路徑

茍平章 楊馥寧 李 軍 趙心玉

2022年12月21日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》（簡稱《意見》）明確提出，以科教融匯為新方向，深化職業教育供給側結構性改革，堅持守正創新，重視產教融合，培養適應產業轉型與升級需求的高素質技術技能人才[1]。產教融合是夯實職業教育可持續發展的改革方向和核心內容，教隨產出，產教同行，產教良性互動離不開教學優化升級。為促進產教融合，部分職業院校將職業技能等級證書相關內容融入到課程教學中，通過“課證融通”來增強人才供給能力。證書標準作為國家職業技能標準的一部分，其精準對接專業課程已成為“課證融通”取得成功的決定性因素[2]。因此，結合崗位需求和證書標準重構課程體系與內容，改革課堂教學模式與方法，是當下職業教育專業課程建設亟需解決的問題。模塊化課程的靈活性與職業技能等級證書的多樣性、動態性以及更新速度快的特點相契合，為實現課證深度融合提供了新的思路。

一、“課證融通”模塊化課程的內涵

（一）“課證融通”的內涵

2019年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》，明確職業教育是類型教育的定位，提出實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”（簡稱“1+X”證書制度）的職業教育制度改革。職業技能等級證書標準不僅包含學校辦學要求、專業建設要求、人才培養要求，還強調面向崗位群的要求。在“1+X”證書制度實施背景下，職業院校通過實施“課證融通”的模式優化專業建設和課程建設，通過創新教學內容和教學模式，達到培養學生知識、技能和職業素養的多重目標。“課證融通”是指專業課程設置與相應職業領域相融合，課程標準與證書標準相融合，課程內容與證書考核內容相對接[3]，通過實施“課證融通”，幫助學生獲得相應的崗位任職資格和條件，使其能夠能更好地勝任職業活動。

目前，“課證融通”存在優質教學資源不足、教學內容與證書標準的融合度不高、課程目標與證書要求匹配度不高[4]等問題，在研究領域，秦國峰等人以證書標準與工作任務為切入點，在重構以素養、知識與技能組成的學習任務的基礎上，搭建新的學習環境，提出“課證融通”課程開發的新路徑[5]；柴草等人提出通過重新規劃和設計專業課程，建立校企協同機制，推動學歷教育教學資源與職業培訓教學資源同步建設[6]；聶爭艷等人提出以企業作為主體形成校本課程方案，開發動態、開放的課程[7]。本文認為，應將“課證融通”落實到具體課程開發模式中，在分析企業崗位需求的基礎上，采用模塊化開發方式動態完善課程的“教與學”，有機銜接證書標準中的考核內容與人才培養方案中的課程內容，進行證書培訓與專業課程的同步教學，在質量評價體系中統籌安排職業技能證書考核與學歷教育專業科目考試。

（二）模塊化課程的內涵

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，完善“崗課賽證”綜合育人機制，按照生產實際和崗位需求設計開發課程，開發模塊化、系統化的實訓課程體系，提升學生實踐能力。模塊化課程的核心理念是分析教學材料與證書標準的共性與差異性，把教學內容劃分成相對獨立的學習模塊，這些獨立模塊能夠集成起來構成一個整體，滿足不同證書的教學和學習需求[8]，比較有代表性的模塊化課程是模塊式技能培訓（Module of Employable Skill，MES）。在20世紀70年代末至80年代初，為了提升勞動者的工作技能并解決當時的社會高失業率問題，國際勞工組織（International Labour Organization，ILO）開發了MES模式。徐理勤等人研究了德國的模塊化教育改革案例，結果表明，模塊化教學有助于學生增進技能和提高思考能力[9]。與普通課程和培訓課程相比，模塊化課程能夠有效適應現代職業教育體系的發展，具有三方面特征：一是靈活性，根據教學目標，可將獨立的學習模塊重新搭建為整體課程架構；二是動態性，能夠根據不同的需求及時調整模塊內容，動態替換模塊內部要素；三是獨立性，有效的學習模塊之間的“接口”更加清晰，易于找到課證融合關鍵點，增進融通的深度。

二、“課證融通”模塊化課程的價值

（一）促進職業教育供給側結構性改革

《意見》提出要建設市域產教聯合體和行業產教融合共同體，這為深化產教融合、打造職業教育與行業發展良性互動的新格局創造了條件。產業技術更新迭代把職業和崗位種類推向了新高度，但高端技能人才供給匱乏，導致人才供給側和需求側出現結構性矛盾。面對人才供給的窘境，學者們從不同的角度對如何調節供給側結構性失衡進行了探討，有的認為要暢通供給側與需求側互動反饋，把握新舊功能轉換良機，促進供需良性互動[10]；有的認為要構建與產業鏈、創新鏈對接的學科專業體系，不斷提升職業教育供給結構的適應能力，以滿足產業發展需求，從而解決職業教育供給與產業轉型升級之間的結構性矛盾[11]；有的認為要建立建構企業與學校之間信息的結構化對接機制[12]。從課程開發的角度來講，“課證融通”模塊化課程能夠根據最新技術動態更新學習模塊，適應需求側發展，滿足新業態需求，有助于解決人才培養供給側和產業需求側匹配度不高的問題。鑒于行業企業對人才能力需求的不斷變化，職業院校要在微觀層面提高課程適應性。

（二）有利于為企業數字化轉型賦能

當前，各行業正在以數字化轉型作為企業戰略發展手段[13]，使得市場需求快速變化，生產者與消費者之間的競爭關系成為產業鏈內部的主要結構性問題，從而使企業的認知性勞動優勢及其對生產性勞動、交易性勞動和研發性勞動的支配能力，成為競爭優勢的核心來源[14]。認知性勞動是指人們通過創造和思考完成復雜工作任務的勞動，在技術創新、產品研發和市場開拓等方面扮演著重要的角色。在數字化時代，高素質技能人才是企業獲得認知性勞動優勢的重要引擎。職業教育作為企業轉型的重要支撐，可發揮在人才供給方面的優勢。實踐是認知性勞動的主要來源，但職業院校教學普遍存在重理論、輕實踐的現象，這與具有全面素質、多元思維、快速獲取信息、創新能力的人才培養目標不符。因此，可以構建集技術鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈為一體的教育生態網絡，培養具備智慧把握技術和數字理性認知的高水平人才隊伍，以應對技術與知識的不斷革新[15]。模塊化課程基于復雜學習理論，將實踐、知識、思維、組合規則集成在一起，幫助企業、學校、教師、學生以及課程之間建立多向有益的循環，從而形成良性教學生態系統，這一系統可以加速技術孵化到研發生產的進程，推動產業行業轉型升級。

（三）助力打造區域特色課程

形成同當地產業結構相匹配的教育布局是職業教育課程改革的有效途徑。區域特色課程將職業教育與區域發展聯系在一起，由學校根據自己所在地域獨有的傳統文化、民族精神、地理環境、企業特點等因素來設計，為學習者提供符合本地區特點的教育資源。在學習區域特色課程中，學習者不僅能夠深入了解地方企業發展情況和職業狀況，還能夠加深對本地區歷史人文的認識與了解，進而實現文化自信、人文素養和文化保護意識的培育。例如，有人依托區域特色農業設計課程，植根于“大豆之鄉”海倫市的農耕文化，解決現代農業技術的問題[16]；有人從文化、活動、學生三個方面研究鄉村校本課程開發，提出在“預留地”進行自主課程開發[17]。從目前區域特色課程的理論研究來看，關于如何整合學科課程和區域特色資源問題的研究還不夠深入。MES模式在全球廣泛應用的過程中，結合各國具體國情、教育傳統和學術研究，逐漸深入發展，對各國本土的職業教育產生了交融式影響。由此可見，模塊化課程可以有效結合不同地域的區域特色課程，形成與本地區產業相匹配的課程結構，推動區域聯動，構建多方協同發展機制。

三、“課證融通”模塊化課程開發的關鍵

（一）基本保障：校企協同構建課程

職業教育既有教育的基本屬性，也具備獨特的職業屬性，既要促進學生全面發展，又要為學生的職業發展奠定基礎。校企合作是職業教育課程開發的基礎和保障，既能提升教育質量，又能助推產業和經濟發展[18]。對于學校而言，可通過改革創新人事管理制度、建立學科專家與專業教師入企培訓的常態化制度、建立企業高級技術人員與技術專家入校兼職的聘用制度等多種方式[19]，增強教師與企業的合作，加強專業課程開發的師資力量。

職業院校建設模塊化課程，要以專業建設目標、課程開發目標和人才培養目標為指引，與企業協同合作開發課程，選拔專業學科帶頭人、骨干教師與企業技術專家組建模塊化課程開發團隊。團隊主要負責編制學習模塊、制定課程教學目標、編寫授課計劃與考核標準等。在課程開發過程中，課程開發團隊要定期召開研討會，為“課證融通”模塊化課程的開發提供理論、標準和技術保障。培養人才具有周期性，這就要求課程開發要有超前性，課程開發團隊要對未來經濟發展趨勢、未來人才市場需求作出準確分析和預測，為課程開發提供可靠依據，這一過程需要企業的支持。

（二）邏輯支撐：基于復雜學習理論開發模塊化課程

復雜學習理論認為學習是一個復雜的過程，涉及到個體、環境和任務等多個因素。模塊化課程并非零散化和零碎化學習，可以與復雜學習理論同時存在。首先，分解后的教學模塊提供具體的目標指向和任務概述，有助于學生更有效地利用時間和降低對學習內容的不確定性，這符合復雜學習的核心要求。其次，基于復雜學習理論，模塊化課程強調學習者的主動性和參與性，學習者是學習過程的主導者，教師承擔著引導和支持學習者的角色。最后，在面向復雜學習的“課證融通”模塊化課程中，每個學習模塊都是由知識、技能和核心素養等方面內容組成的復雜學習體系，有助于不同稟賦和需要的學生進行自主的個性化學習。

（三）開發原則：提升學習模塊內聚性、提高課程與證書的耦合度

模塊的內聚度越高，模塊的獨立性越強，修改和維護的難度也越小，更易于教師調整教學內容和學生個性化學習。為此，應提高內聚度，首先，將功能相關的教材內容放在同一個學習模塊中，避免不相關信息的混亂；其次，在設計模塊框架時，盡量避免模塊之間相互依賴，使每個學習模塊都能夠獨立運行；再次，保持“接口”簡潔明了，減少模塊之間的重復內容。這些措施可以有效提高模塊內聚度和模塊化課程的整體質量。

耦合度是兩者或多者關聯程度的度量，即內容之間相互依賴的程度，可以分為強耦合和弱耦合兩種情況，如果兩個模塊處于強耦合，那么它們相互依賴、相互制約的關系就會很緊密。在設計模塊化課程時要重視提高“課”與“證”之間的耦合度，摒棄課程內容對證書標準和就業標準“納而不入”“引而不用”的現象，構建“課證”相互滲透、崗位需求與學生需求兼容的教學體系，激發模塊化課程對“課證融通”的孵化和助推作用，彌補“課證融通”的不足，實現課程開發效益的最大化。為保證模塊化課程易于組織管理，提高其可靠性和可修改性，重構教學內容時亟需考慮模塊內部的內聚度、證書標準與教材內容的耦合度。

四、“課證融通”模塊化課程的開發路徑

“課證融通”模塊化課程開發需依據復雜學習理論，結合人才培養方案，對照國家職業能力標準，匹配以理實一體化和情景化的教學方式，注重學習模塊的內聚度、證書與課程之間的耦合度，基本路徑包括定位證書、制定課程目標、設計教學內容、落實教學方式和學分相互轉換五個環節。見圖1。

圖1 課證融通模塊化課程開發路徑

（一）分析崗位需求和學習者需求，明確證書定位

課程目標要緊密對接育人與產業結構。在具有高度競爭性的就業環境中，擁有相關證書通常是求職者獲得理想職位的關鍵資格之一，因此教師要引導學生考取符合未來發展趨勢的證書，使之在就業市場中具有競爭優勢。選擇證書時，確定崗位或崗位群是前提，就業的指向性是依據。第一，要以學生的專業及方向篩選相關證書，介紹證書標準及證書對就業的輔助功能。第二，要考慮學生個性化需求，針對不同學生的專業背景、職業理想和興趣愛好，制定更精準、更有效的個性化證書范圍。第三，要根據不同崗位對技能的要求做深入的了解，采用問卷調查等方式進行全面調研，包括技能類別、技能水平和具體崗位所需證書等，從而明確學生的必備證書范圍。第四，要根據專業要求和課程目標制定合理的證書范圍，通過分析與比較，選擇既符合崗位需求又能滿足個體發展需求的證書范圍，見圖2。

圖2 職業技能證書定位

（二）根據證書和職業的雙重標準，制定課程職業能力目標

截至目前，“1+X”職業技能等級證書信息管理服務平臺發布的職業技能等級證書共有1264個，與之相對應的證書標準有446個。證書標準來源于國內外主流企業的廣泛需求，一經發布便成為固化文件，而企業的崗位任務是實時變化與動態發展的，為滿足企業對人才的迫切要求，職業院校需要運用動態機制實現證書標準與崗位需求的雙元對接。因此，不能單純照搬證書標準制定課程目標，必須依據崗位需求和工作任務的內容調整課程目標。國家職業技能標準中包含各種各樣的職業責任和從業條件，是用人單位招聘標準和要求的重要來源，也為設置教學目標提供了價值性參考。課程目標規定學習者通過課程學習應取得的學習成果[20]。在企業數字化發展和能力本位教育的雙重背景下，模塊化課程目標的確定要基于證書和職業雙重標準，由宏觀搭建轉向微觀能力設計，由此建立職業能力目標。證書標準往往是從專業技能和知識角度出發，而職業標準更強調能力和實際執行力，需要對證書考核要求和崗位需求進行詳細研究和分析，明確兩者之間的差異和相互關系。統籌職業技能等級證書和職業標準，深入就業市場，了解當前企業對員工技能和證書要求的變化以及行業技術的發展趨勢，在此基礎上及時對課程職業能力目標進行更新和優化，確保其符合市場需求。

（三）依托職業知識概念化，開發學習模塊

目前，職業教育課程內容改革存在三類不同的構建路徑，分別是以學科知識作為主要內容的知識本位、以企業需求為依據的標準本位和融合前兩者的聯結本位，三者的改革主體不同，各有成效，但三者知識來源均處于淺層，忽略了知識來源的本質，即需要在實踐中認識，在情境中學習。麥克·揚（Michael Young）解析了關于知識結構內涵辨析的觀點后，提出了“職業知識概念化”的理念[21]。本文基于職業知識概念化開發學習模塊，通過理實一體促進工學結合，運用情景教學消除理論與實踐的脫節，在模塊中有機融入國家職業技能標準的要求，以提高其規范性、開放性和全面性。

1.學習模塊結構設計

學習模塊劃分為通用素質模塊和專業能力模塊，同步培養學生的素養和職業能力，見圖3所示。通用素質模塊主要突出思想意識的培養與引領，概括職業標準和證書標準，包括職業法規知識、職業道德準則、職業行為、職業意識等職業素養，旨在培養學生的思想覺悟、社會責任感、敬業精神、正確的價值觀和積極的人生態度，并提升學生的批判性思考、團隊合作、交流溝通等能力，以促進全面發展。模塊設計要注意挖掘課程思政元素，融入課程思政[22]。例如，在講述計算機網絡的核心內容時，要融入國家重大發展戰略、列舉偉大發展成就、講述愛國企業家的故事等，培養學生的家國情懷，激發學生的民族自豪感，激發學生學習的內生動力。

圖3 學習模塊框架

專業能力模塊細化為專業知識模塊和專業技能模塊，前者是后者的指向標，而實踐操作又是升華專業知識不可缺少的一部分，側重于教授從業必備的專業知識和實踐操作能力，是學生獲得職業技能等級證書的核心要素。專業能力模塊的內容主要來源于教材內容、職業技能等級標準、國家職業技能標準和工作任務需求，開發目的是讓學生在實踐中反思、在思考中發現、在探索中成長。在設計該模塊時，應當擴大范圍，把握發展規律，增設提高實踐創新能力、創新思維的教學內容。

2.職業知識概念化

根據職業能力課程目標，將職業能力作為組織課程內容的支點。如專業能力模塊包含了行業企業對工作知識和技能的需求，在組織學習模塊時要將工作任務需求進行深度描述，將其進行概念化和教育教學化，轉變為可傳授、可遷移的知識與能力。

“工作過程知識”是職業知識概念化的體現之一，是理論知識通過個體實踐后所獲得的經驗知識，是主客觀知識交匯的結果，是與情境相關、以實踐為導向、實踐和理論相結合的知識[23]。對于實踐性強的課程，可在學習模塊中添加真實崗位實踐項目，提供實操機會和模擬演練，讓學生切實感受知識的本質和生成路徑。

專業理論方面的課程，也需要包含情境化“職業知識”，才能為學習者提供穩定的知識基礎，要避免照本宣科、課堂氛圍凝重、增加知識難度等問題。教師可以運用多維度的情景案例講解抽象知識。模塊化課程要呈現多角度的知識來源，以便學習者輕松掌握知識，并能夠領悟理論知識的內涵。

（四）運用情景化教學和理實一體化教學，實施模塊化課程

在設計模塊化課程教學時，應保證教學環節的完整性，包括情景導入、新課講授、實踐練習以及反思總結，充分運用情景化教學和理實一體化教學。學習情境的設計與實施應以實際工作為基準，采用證書標準和教材作為載體，教師在情境營造時要高度還原真實的任務現場；同一知識點應多次設計同一范疇的學習情境，并包含平行、遞進或包容關系，以激發學生的思考和交流，促進其深入理解學習過程[24]。為了幫助學生更好地應對現實變化的多樣性，學習情境的設計也應當更具豐富性，以適應技術更新、人工智能崛起、工作環境更新等情況。在職業院校中，較多專業課程旨在培養學生擁有實用的職業技能。考慮到這一因素，教學應避免傳統的單向講授式教育，采用理實一體化教學法，其中蘊含著教學過程的問題性與探究性的統一，教學實施的一體化與情境化的統一，教師為理實互動課堂改革創造條件，建設理實一體的教學設計[25]，將具體案例與課堂教學相結合，引導學生完成知識系統化和結構化理解和運用，為職業技能的訓練奠定基礎。

（五）通過學分銀行制度，完成課證成績相互轉換

課證內容銜接與貫通，往往會造成學歷證書與職業技能等級證書考核的重復疊加，加重學生的學業壓力，增加教師的教學負擔。對此，職業院校應大力改革學習成果評價方法和教學質量評價制度，推行學分轉換。學分銀行是終身教育背景下一項重要創新，而學分轉換是學分銀行制度的組成部分，在模塊化課程中發揮著將證書與相應專業課程之間進行學分轉換的重要作用[26]。在“1+X”證書制度背景下，“課證融通”與學分轉換相結合，可以發揮雙方最大優勢[27]，職業院校可以利用學分轉換機制，將學生獲得證書考核的成果轉換為相應專業課程的學分。此外，專業課程考試成績也可用作證書考核的重要依據，從而增強證書和專業考試之間的互認，進一步提升學習成果的有效性和可比性。