失當與適當：價值認同視域下高職學生德育行為的生成邏輯

張成林

培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者與接班人，歸根結底在于“立德樹人”[1]。“立德樹人”是高職院校應當秉持的本質使命和歷史重任，核心是促進高職學生核心價值觀的認同與內化，最終有效生成良好的德育行為。進入全媒體時代，真實信息與虛假信息、主流文化與亞文化交織而成的“差異格局”加劇了高職德育工作的治理難度，當下盛行的“符號消費”引發高職學生群體的身份認同危機與社會角色紊亂等諸多沖突。傳統“個體社會化”的單向度道德生成邏輯已經無法彌合多元性、多面性與流變性的個體道德需求與社會道德需要，生成哲學維度下強調內外互通與動態生成的“符號—認同—內生”的高職德育生成邏輯由此應運而生[2]。

一、高職德育之價值認同

德育是在思想道德的理性范導下，依據社會與個體的不同發展需要，教育者在促進實施智育、體育、美育、勞動教育之中，應當不斷提高受教育者的思想道德素質，以促進全面協調發展的過程[3]。德育自身就涵攝了內在運行規律與受教育者全面協調和理性發展的趨向預判，換言之，德育是對受教育者主體發展的一種非設定性的指涉（nonthetic reference），并牢牢地滲透于高職師生的現實互動交往之中。德育是一種制度化、組織化的社會教育，也是個體思想道德形塑和政治社會化的動態生成過程。符號能與高職德育的功能屬性達成正向的匹配耦合，符號內里伏隱著德育機制的龐大信息源與強大的育德力量，它是道德生成的“最初”，而非道德構成的“最小”，符號世界內里已基本具備高職德育生成的基本法則。高職場域中富含高深知識符號，高職學生通過對高深知識符號的編碼與解碼，以集體無意識的形式將高深知識內隱的意義世界深入到自己的血脈與骨骼當中，完成心理上對符號意義的認同[4]。高職院校德育是一個極其復雜的教育系統工程，其中包括諸多系統因素如何更有效地整合或者高效地發揮作用，如何進一步完善其制度功能，更好地為人民服務，為黨的有力執政與有效管理服務，最終為建設中國特色社會主義事業服務。尤其是在民族文化復興背景下，如何將優秀的中國傳統文化融入當前的教育活動之中，使其具有更加扎實的基礎與深厚底蘊，終而實現涵育化人之功效[5]。

在本體論意義上，高職院校德育活動是一種組織化的教育實踐行為，在德育運作過程中，教師通過組織富有德育意蘊的活動來掌控德育實踐，對高職學生隱藏于現存主體的潛在性德育狀態進行細微洞察，并付諸德育性的實踐預期，以實現對客觀存在狀態的提升。馬克思認為，“價值”這一普遍概念產生于人們與滿足他們需要的外部事物之間的關系之中[6]。所謂價值認同，就是指在社會活動交往中，個體或組織在客觀和心理上對某種特定價值進行的認可和贊同[7]。高職院校不是通過單純的“價值注入”，而是通過“價值認同”來推動道德行為的涌現，從而確保教育效果的主觀性和意義生成的不確定性。習近平新時代中國特色社會主義思想是馬克思主義中國化的最新成果，蘊含著馬克思主義的思想靈魂和價值信念，體現了馬克思主義在新時代的蓬勃生機，是歷史新起點上秉持“文化自信”的思想源泉[8]。制度價值的主體是“人”，“人”的內在需求是制度存在的價值尺度，制度對“人”的真正意義不僅體現在它能夠滿足人們對制度工具價值的不確定性的需求，而且還體現在它能夠滿足人們對價值共識的“本源性”訴求，從而彰顯出制度價值及其多樣性[9]。細而言之，德育價值的主體是學校場域中發展的“人”，個體的本源性需求是德育價值存在的內在尺度。在本體論視域下，有組織、有目的的高職德育活動與高職學生發展可謂是“本源共存”，并有助于推動高職學生價值認同和德育行為生成，超越了純粹教育的封閉性和局限性，并被視為高職理性本體論德育共識的有效釋放。

德育生成的價值建構與意義闡釋并非混沌無序狀態，而是遵循德育生成特有的邏輯框架。在價值理性范導下，高職院校德育蘊含著先驗概念和認知圖式的雙重建構過程，旨在發揮德育生成之中的價值預設與內發生成。在本體論的意涵中，大學德育是實體的本真存在，其生成過程與德育載體的文本意義和開放符號的生發事件密切相關。“符號認同”的高職院校德育生成愿景是價值判斷的同質邏輯和事實判斷的異質邏輯的有機統一體，在很大程度上反映了大學德育本質上的應然向往與實然追求。在從“本真”主體到“擬真”符號的德育推演過程中，高職院校需要價值理性和實踐智慧所能框定的軌道和規則，并遵循特殊德育文化場域的生成邏輯[10]。

二、德育行為的生成機制

英語中與動詞“生成”相對應的詞是“generate”，來源于拉丁文“generat”，由動詞“genare”演變而來，意為引發、造成、產生與生成。生成理論認為，任何事物都不是客觀的靜止文本，而是由始至終發展變化的集合，也處于連續生成的動態交替之中。生成理論的特點是突出事物的形成和轉化，而形成或轉化都具有整體性和突現性，因此生成論必然是整體的[11]。存在的過程不是將現有的元素轉化為成就，而是將所有相關的潛能整合成新的個體。物質不是無限可分的，它有一定限度的“臨界點”；為了研究事物的“本原”，把它們放回它們被創造的真實環境中是有可靠意義的[12]。進而言之，為了洞悉德育的“本真面目”，需要把它放置于高職院校教育實施的現實場域之中，才可能會產生依循德育本體價值生成可靠的教育意義。

生成哲學為德育的有效開展奠定了前提性的理論基礎，為高職學生德育行為生成提供了重要的哲學支撐。道德秩序不是一種自發性的演進秩序，一些不可逾越的德育底線秩序在支撐著高職的德育運作與價值存在，德育行為的機制生成過程涉及到內生性德育行動的決策取向和外生性的動態博弈。德育中的價值認同作為一種事件哲學，有其內在的本質規定性，貫穿于德育行為生成的過程之中，動態嵌套于高職德育活動的衍生機制。生成哲學語境中的文化符號是高職德育演進過程的生成起點與邏輯原點，文化符號隱匿著德育生成愿景與道德建構圖式，高職學生在對特定文化符號的編碼與解碼的轉換過程中完成了對文化符號隱匿的道德意指的內化與彰顯。高職院校思政課堂實際上是文化符號的匯集場域與道德價值的內生場所，高職德育的生發過程實際上就是柔性本體意蘊與剛性符號架構之間的合理交融過程。在這一過程中，“緘默知識”與“形式知識”之間的境脈網絡被整塑與接通，德育本體與實體之間的協同互生得以完成[13]。

高職學生德育行為的生成機制主導著高職德育發展的變革路徑，規約著高職學生的事實判斷與價值選擇，驅控著高職學生德育行為生成的內部機理。德育行為的生成機制很大程度上依附于德育規律的內在生成邏輯，凸顯著德育本體論意涵，發揮著德育的價值關切和高職學生發展的意義訴求。鑒于此，高職院校不僅要把教育目的所預先建構的道德意向凸顯出來，而且要把這種道德意向所映射出的潛藏背后的行為生成圖式，都要置于德育價值認同的行為生成之中。借助于富有德育意蘊的文本載體以及諸多教師規范化、意識化的教育引領，高職院校通過價值理性—工具理性的交織共存而實現著高職學生德育行為生成秩序的理性化。在特定意義范圍內，高職院校要有全局意識和辨析能力，對通過德育本體價值和學生行為傾向之間的契合轉化而發生作用的生成機制進行必要的監控與引導。價值論審視下的高職學生德育行為生成是一個富有功能生成的本體論事件，又是一個富有意義生成的認識論空間。高職學生德育行為的生成意義和后續效力不僅僅是在一個既定的學校文化場域中被導引著，而且與家庭場域、社會場域密切相關，共同構成高職學生德育成長的關系網絡。

三、德育行為生成的失當表現

（一）價值懸置

在實踐理性的范導下，德育價值發揮著重要的引領作用，驅使著高職學生德育行為的內發與生成。反觀現實，不少高職院校的德育工作只是德育理論和推進方式上的生搬硬套，德育“本源性”價值出現了“懸置”樣態，陷入價值邏輯與德育實踐的背離，可以預判其德育成效也必然不堪一駁。德育的價值懸置根源于根深蒂固的社會功利主義傳統觀念和體制慣性消解了對高職院校德育工作的價值認同，導致高職學生德育行為生成遭遇德育價值流變和現實演進桎梏，引發德育效能困頓與實踐流弊的不良傾向。

（二）功能遮蔽

工具理性對高職院校德育工作進行“超負荷的”宰制，德育功能在建構價值認同視域下德育符號編碼的同時，也遮蔽了高職學生行為生成的個性差異性。現實中的校場域還存在一些不和諧因素，德育載體也時有出現功能性遮蔽，德育功能存在“非線性”偏離甚至弱化隱患的潛在風險。在高職德育工作的實施過程中不能顧及人性的多元化訴求，同時偏離人性化的教育軌道，牽制著道德育人功能的充分發揮。德育載體的生活性與現實性一定程度的缺失，導致學校德育功能失衡和德育結果有效性的渠道受阻[14]。高職場域中存在著德育工作的諸多不利因素，“偽人性化”“假人性化”的德育工作隨處可見，德育功能發揮遭遇巨大現實性阻隔，高職學生的德育行為生成偏離“預設軌道”。如果高職偏要偷梁換柱將德育功能視為“偶然性遮蔽”，不僅在德育理論上難以自我確證，而且在德育功能施展過程中亦會陷于艱難困境。

（三）過程偏移

當前道德教育的過程主要依賴于片面的說教和單一化的灌輸，缺乏學生積極主動的參與，也不能調動學生的積極性與創造性。此外，傳統德育內容缺乏時代特征，與現實的改革開放距離甚遠，教育效果不佳[15]。由于當前不少高職德育過度依賴于“價值灌輸”和“道德說教”，德育內容載體較為陳舊，致使高職學生消極被動地接受，造成德育過程喪失應有的本體價值，出現實施過程偏移的不良窘況。現實中，高職德育過程處于一個縱橫交錯的生成網絡，多是指引性的現實規約，而不是建構性的動態生成。受德育意義符號空間藩籬的人為圈定，德育過程長期陷于內部虛妄與外部嚴苛的矛盾交織之中。高職學生德育行為生成既蘊藏新德育行為交織互動的生成契機，又隨時內隱著諸多道德過程偏移的風險。高職學生德育過程的偏移是德育存在的隱蔽樣態，演變為一種德育符號價值認同的偏離和德育異質化生成過程，也是德育行為生成的“非線性”偏移過程的吊詭現象。

（四）行為失范

“失范”這一概念最初由法國社會學家涂爾干（émile Durkheim）提出。美國學者羅伯特·金·默頓（Robert K Merton）認為，“失范”是指由于文化目標與制度手段的不一致而導致的反常、越軌行為，是一種系統結構性的崩潰[16]。“行為失范”是個體在純粹場域范疇之中的行為事件得以生成的意義空間里進行過度闡釋的窘境，意味著這個意義空間所存在裂隙行為之間運作偏離性生成。在高職德育的現實場域中，作為關系性存在主體的高職學生離不開德育價值的匿影纏繞，逃不出高職德育結構的愿景規劃，易陷入德育行為生成的失范傾向，抑或演變為德育架構影響下的“提線木偶”。盡管高職學生行為失范不一定純粹出于德育生成意圖的驅使，高職學生德育行為生成過程中出現了一些道德虛妄的事實辨識和價值判斷，忽視了高職學生原初本真訴求的德育體認，容易陷入“道德負重”或者“道德表演”。高職學生德育行為失范偏離了德育主體意涵本應鑲嵌于高職現實場域的主導價值話語——“立德樹人”中的生成之道，同時隱蔽了德育啟悟新思的價值認同的本體功能。

四、德育行為生成的適當策略

（一）價值復歸

德育價值需要秉持一種普世意識、育人情結和唯美傾向，同時滲透著德育場域主導價值取向與實踐智慧。因此，高職院校德育工作要發揮道德的普世價值，顧及個體多元化的需求，從根本上扭轉德育價值懸置狀態，實現德育“本源性”的價值復歸，促進高職學生德育行為的有效生成。要使德育的價值邏輯切實融合到高職實踐中去，需兼顧理性主義和功利主義的差異性訴求，進而增強對高職德育工作的價值認同。高職德育工作不僅有專門的課堂，而且有豐富的活動。課堂是所有學生進行德育工作的主要渠道，高職德育課堂必須以足夠的形式服務于德育的內容[17]。在構建多種形式的德育課堂的基礎上，實現德育效果由外到內的轉變。可喜的是，高職德育工作并沒有隨著價值懸置的日漸式微而呈現銷聲匿跡態勢，相反，需要韋伯（Max Weber）意涵中的“價值無涉”式理念探尋與意義建構，吻合著高職院校德育工作中的高尚信念和本體情懷，并滿足高職學生德育行為生成的應然夙愿與實然追尋。

（二）功能凸顯

功能主義理論（functionalism theory）以協調、整體、均衡和穩定的視角來考量社會內部結構。功能論認為社會整體處于一種和諧、均衡和穩定的發展狀態，具有較強的自我調控能力，內部分層是客觀存在的[18]。高職德育工作需要擺脫工具理性的過度宰制，凸顯出人文關懷下的高職學生個性的多樣化，進行“合人性化”的德育符號編碼，彰顯文本載體的德育功能。高職院校要破除德育功能施展的重重困境，促進德育主導思想的價值認同，重回德育實施的“預設軌道”，促進高職學生德育行為的生成。德育功能的施展滲透著福柯（Michel Foucault）意義中的“隱形權力線”，這種破除德育遮蔽的窘境，能使一切隱而不顯的德育功能凸顯出來，其結果是引發某些德育功能的解蔽與歸位。德育載體是隱匿化的教育文本憑依，是隱而不彰的德育精神實在。學校德育的載體應篩選富有道德教育價值的事實材料，并進行巧妙的“藝術修飾”，以符合一定的教育特質和教育意蘊，實現學校德育的“本源性”訴求，同時彰顯道德主體的普世價值[19]。在高職院校德育工作中，需要對德育載體進行必要的“藝術加工”，凸顯教育文本中的德育功能，最大限度地發揮德育功能的教育意蘊。

（三）過程凝聚

早在20世紀60至70年代，美國的價值澄清派和英國教育學家勞倫斯·斯滕豪斯就主張教師在價值教育過程中應發揮中立的作用。因為在他們看來，價值來自于個人的生活經驗，來自于個體在復雜和變化的環境之間相互作用過程中的自由和審慎地抉擇。德育的過程就是價值澄清的過程[20]。高職院校德育過程凝聚并非是一種過程偏移之上的工具性交往，而是一種源于德育主體的價值澄清，一種在行為理性基礎上價值認同的過程凝聚。在生成哲學的價值理性范導下，高職院校德育蘊含著先驗概念和認知圖式的雙重建構過程，旨在發揮德育生成之中的價值預設與內發生成。在本體論的意涵中，高職院校德育是實體的本真存在，其生成過程與德育載體的文本意義和開放符號的生發事件密切相關。高職院校德育的生成邏輯中蘊含著育人的本質規定性，提供不可窮盡的德育意義源泉[21]。從契合學生的發展趨勢來看，高職學生德育價值認同表征為異質性構序的一種德育內在主體的行為塑造活動，德育過程的有效凝聚有利于高職學生德育行為的生成，也更有利于大學德育工作的開展和主流價值觀的轉化。高職院校要改善德育過程一味地道德說教和價值灌輸，及時更新陳舊的德育內容，調動高職學生參與德育過程的主動性，建構起德育過程的動態生成愿景，最終促進高職學生德育行為的本真生成。

（四）行為內生

高職學生德育始終處于動態的生成過程，作為高職場域德育生成主體的高職學生，不是作為單一主體存在，而是個體社會化的理想生成交往之中確證著德育行為的價值意義。正如康德所認為，“位我上者，燦爛星空；道德律令，在我心中”，“道德律令”時常烙刻在高職學生的內心，高職德育也需要在生成理性中澄清價值，通過德育主體價值認同促進行為內生。然而，在現實高職的德育生成語境中，德育行為失范無法全部做到統攝人心，個體也并不是德育話語體系下的“提線木偶”。鑒于此，需要建立德育價值認同的內在聯動機制，致力于消解德育生成的多元羈絆，扭轉高職學生德育行為生成的“失范”傾向，凸顯高職學生本真價值訴求的德育體認，進而促進德育行為的主體內生，做到事實洞悉和價值認同相統一。

五、研究小結

如前文所述，德育不僅是科爾伯格（L a w r e n c e Kohlberg）意涵中的認知范疇，更是內爾·諾丁斯（Nel Noddings）層面上的關懷“本體”。當高職院校場域中不再有單純的德育價值灌輸，而是從德育生成的理性“視界”出發，高職學生德育行為生成中深度融入德育意義情境、詮釋主體本真訴求、擴展意義闡釋疆域和生成預期行為，德育才能在本體意義上完成應有的職責使命。高職德育既是一種有價值認同的權力話語，又是一種德育行為的生成圖式。“符號—認同—內生”的高職院校德育生成邏輯旨在打破高職德育的本域問題與外域問題的闡釋界線，彌合德育主體的內涵式發展與外源式發展的斷裂與罅隙，以文化符號的傳承與創生、公共身份認同的歸正與和解、道德內生的統合與具心破除高職德育生成的演繹困局，以此實現德育生成的解鎖與突圍，最終達成高職院校德育生成譜系的自成與互成的進化向度與價值旨歸，描繪出理想的和諧互生與人文化成的高職德育圖景[22]。經由沖破諸多現實藩籬的束縛，高職學生也由盲目的主體自我逐步演變為一種受導引的價值認同趨向。高職院校德育形成了理性僭越、隱而不彰的行為生成圖景，建立了兼具德育價值認同和行為生成導向的境脈勾勒時空，實現課堂教學過程中師生“對話交互”的視界融合。