中學語文教學中的寫作訓練策略

張學天

（甘肅省武威市涼州區中壩九年制學校，甘肅武威 733000）

寫作在中學語文教學中占據著深重的地位，學生的語言運用能力、思維能力和創意精神都需要依托于寫作才能獲得有效的發展，現階段學生對語文寫作興趣不足、作文質量不佳等問題比較突出，阻礙語文教學效率的整體提高。教師必須剖析語文寫作訓練中存在的薄弱環節，針對具體的問題加強寫作訓練模式的優化設計，激發學生參與寫作的積極性，使其形成扎實的語言功底和良好的行文水平，從而使語文寫作課堂煥發出新的活力與光彩。

一、中學語文教學中的寫作訓練現狀

（一）閱讀與寫作的銜接不夠緊密

在中學語文教學中，閱讀和寫作之間的關聯極為密切，著名教育學家葉圣陶先生曾說：“讀與寫甚有關系，讀之得法，所知廣博，眼光提高，大有益于寫作。”由此可見，閱讀是吸收，決定著寫作素材的積累，而寫作是表達，是學生將閱讀收獲和內在感悟融為一體，進行再創造的過程，有效的寫作訓練必須把握讀與寫關系的真諦。就中學語文教學中的寫作訓練現狀而言，閱讀與寫作的銜接不夠緊密，部分教師尚未認識到讀與寫相輔相成的關系，經常出現讀寫分離的不良情況，比如在文本閱讀中對語言、寫法的賞析教學不到位，導致學生對寫作素材、技巧的學習不夠充分，那么在實際寫作中，學生勢必會遭遇諸多阻礙，難以盡情揮灑創作靈感；抑或在擬定寫作話題和要求時沒有考慮到學生已有的閱讀經驗，文體、題材對學生來說比較陌生，也在一定程度上增加了寫作難度，致使學生無法“勞于讀書、逸于寫作”，影響寫作訓練水平的提升［1］。

（二）寫作訓練的形式和內容單一

中學生對于語文寫作訓練普遍懷有不同程度的畏難情緒，興趣是學生自主寫作的第一動力，興趣的缺失直接影響學生創作思維的發散，降低寫作訓練的效果。心理學研究認為，興趣是以需要為基礎的，學生在語文寫作訓練中的根本需要是希望接觸到不同類型的寫作，經常獲得新鮮和有趣的體驗。從目前的語文教學來看，寫作訓練的形式和內容都存在單一化的問題，教師往往是給學生布置一個固定的題目，且題目的指向與學生的經歷、經驗不符，缺少真實情境的支持，學生即使想要表達，也不知該從何處入手。固定題目的設置還會引發另一個弊病，就是寫作形式無法靈活地變換。學生長期寫命題作文，而在面對半命題、話題、材料作文時，由于缺乏訓練和積累，會感到無所適從、難以應對。為此，寫作訓練形式和內容的單一，不僅會壓制學生的創作欲望，使其無法自由地表達內在的所思所想，也會造成寫作訓練模式的僵化，縮減學生的創作空間。

（三）寫作訓練指導力度有待加強

教育研究認為，學生的寫作能力是能夠后天培養的，語文寫作講究一定的技巧性，教師只要在平時的寫作訓練中有意識地把這些技巧傳授給學生，就能幫助學生掌握基本的創作方法，促進他們逐步形成個性化的寫作能力，這種能力是由內而外的，使學生能游刃有余地應對各種寫作挑戰。就現階段的語文寫作訓練而言，教師方面的主導作用并未充分地發揮，寫作指導力度還有待加強。部分教師在寫作訓練中鮮少實施技巧的滲透，在布置寫作任務之后一味地要求學生切題，寫真話、抒真情，這些要求都過于寬泛和籠統，沒有言之有物的指導，學生難免會感到茫然，寫出的作文生搬硬套、文不對題；還有部分教師在指導寫作時只停留在遣詞造句的層面，對作文的立意、修辭、謀篇布局、突出中心等缺乏精要的方法傳授，從而制約學生語文寫作水平的提高。

（四）寫作訓練評價環節不夠完善

評價是語文寫作訓練中不可或缺的環節，學生對于自己所創作的作文質量，普遍都缺乏清晰的認知，不了解自己作文的優勢和不足，假若評價環節落實得不夠到位，學生將難以揚長避短，致使寫作能力停滯不前。從中學語文教學中的寫作訓練現狀來看，評價環節還存在一些不完善之處。首先，現行的寫作評價以師評為主，教師可能會當堂抽取幾篇作品進行講評，一則是所抽取的作品缺乏代表性，學生聽完評語后也是一頭霧水；二則是大部分學生的作文都沒有得到客觀、準確的點評，不足仍舊存在，優點也難以獲得發揚，凸顯不出評價的實效性。其次，由于課堂教學時間有限，教師會將學生的習作成品全部收到自己的手中，課后評改后再發回給學生，這種評價方式是比較閉塞的，學生雖然能了解自身的寫作情況，但是生生之間缺乏經驗共享，師生之間也沒有面對面的交流，學生始終處在被評價的一方，最終造成寫作視野的局限，給寫作訓練質量帶來不利影響。

二、中學語文教學中的寫作訓練策略

（一）基于讀寫結合，設計寫作訓練任務

閱讀是寫作的“有源之水”，在中學語文教學中開展寫作訓練，教師應重點落實讀寫結合，這既是對閱讀的反饋，也是對寫作的強化，能夠為學生達成寫作訓練目標起到事半功倍的助力。為此，教師必須基于讀寫結合設計寫作訓練任務，使學生對閱讀收獲含英咀華，并在作文中自然地傾吐，構建讀寫共生的寫作訓練模式。

教師應該從學生學過的語文教材課文入手，根據課文的題材、文體、結構、寫法等等，確定寫作訓練任務的話題、方向和要求。比方說課文是一篇結構緊致、思想深刻的記敘文，教師就可以先引導學生回顧課文的內容和寫法，從課文的內涵中領悟對自然、社會、人生的有益啟示，然后梳理文中的藝術手法、結構知識等，使學生對行文思路做到心中有數，最后引出寫讀后感的任務，鼓勵學生聯系自己的生活，根據課文中的事件、情境和形象寫出內在的感受和體驗，要求學生根據表達的中心合理地運用藝術表現手法、安排作文結構，選擇恰當的表達方式，力求體現出獨特的觀點和真摯的情感，并適度地融合想象和聯想豐富所要表達的內容。這樣通過有效的讀寫結合，學生的閱讀成果就能遷移、映射到作文中，當學生在寫作訓練中遭遇障礙時，也懂得到讀過的文本中探尋靈感，從而增強語文寫作訓練的實踐質量［2］。

（二）優化內容形式，拓展寫作訓練空間

中學生的思維具有極強的靈活性，在語文寫作訓練中，他們比較抵觸一成不變的作文題目和訓練形式，教師如果忽視對訓練內容和形式的創新，容易削弱學生的創作積極性，并阻礙思維活力的發散。因此，教師應該秉持創新和激趣的目的，著力優化寫作的內容與形式，時時帶給學生耳目一新的體驗，從而打破寫作模式的局限性，拓展學生的創造空間。

第一，優化寫作命題。優化寫作訓練的形式要從命題入手，以往教師在寫作訓練中設置的大多是命題作文，這種線性化的命題方式會致使學生的創作空間趨向狹窄，如果學生缺乏與命題有關的知識經驗，就會陷入寫作困境。在優化時，教師應該積極地引入半命題作文和話題作文，其中半命題作文是只給出一部分寫作題目，教師可以引導學生分析半命題所提供的信息，聯系自己的生活經歷，以及擅長描寫的對象，確定寫作方向，并運用精煉的詞匯或詞組補齊題目的另外一部分，這樣既能提升學生寫作選材的自由度，也能使其在一定范圍內，擁有創作的自主權，從而促進學生自由、靈活地進行寫作，避免千篇一律的套文現象；其中的話題作文是一種更有開放性的命題方式，教師可以給學生提供一段寫作導引材料，用于啟發學生的思考、激活創作思維，繼而再引出話題，讓學生圍繞著話題的中心自擬題目、確定選材，不剛性限制選材范圍和表達方式，這樣就能增大學生的寫作空間和發揮余地，從而解除思維的束縛，實現對寫作訓練命題的有效優化。

第二，優化寫作形式。學生在語文寫作訓練中的內在需求是求新、求異、求奇，這些都源于學生對新鮮事物的渴望。教師在優化寫作形式時必須注重開發多樣化的訓練方式，同時要把不同的訓練方式變換、穿插著實施，避免同一形式的訓練反反復復地開展，引發學生的枯燥乏味之感。除了專項的寫作訓練之外，教師還可以開展仿寫、續寫、改寫等形式的寫作訓練，此類訓練活動都能與日常的閱讀教學有機結合。拿其中的續寫來說，針對一些內容有留白、結局引人遐思的閱讀文本，教師就可以組織學生開展創意續寫訓練，引導學生發揮想象力，按照自身的設想和預期，給原文續編一個情節或段落，這種寫作形式不僅有趣有味，而且精巧簡短，有益于緩解寫全篇作文帶給學生的心理壓力，對強化寫作思維和能力的作用十分顯著，從而達到優化寫作訓練形式的目標［3］。

（三）重視方法指導，提高作文創作能力

在中學語文教學中實施寫作訓練的根本目的是鍛煉學生的自主寫作技能。俗話說，“學無定法，貴在得法”。語文寫作雖然是一項創造性的活動，但是創造不是盲目的，而是要遵循著一定的規則和方法，學生唯有“得法”，才能使寫作化難為易。因此，在語文寫作訓練教學中，教師應該堅持教是為了不教的原則，根據具體的寫作訓練目標和內容，重視并加強寫作方法的指導，促進學生對寫作規律的總結、對方法的內化，從而提高作文創作能力。

第一，明題依體凸中心。這種寫作方法主要是指先明確課文命題的含義，依照體裁的要求或者是自身選擇的文體確定作文的中心立意。教師在指導時可以讓學生仔細地審題，分析作文設題的意圖，看看是否有體裁要求，如果沒有，就根據自己所擅長的體裁搭建作文框架、擬出提綱，設置清晰的線索和中心，按提綱開始寫作，并在作文的關鍵之處用一兩句話進行議論或抒情，揭示作文的主旨。這樣學生作文既不容易偏題，也能做到中心突出，畫龍點睛般地“活”起來［4］。

第二，化大為小煉主旨。在寫作訓練中，學生面對陌生的命題經常會找不準切入口，寫出的作文泛泛而談、缺乏焦點。所謂“化大為小”，就是在命題范圍之內抓住某個點進行深入，教師在指導時，可以讓學生在析題的基礎上，尋找適合自己的寫作切入口進行擬題和立意，立意盡量“小”，但在寫的時候，則要求學生把具體的事件、觀點等等寫精、寫細，不要“東一榔頭、西一棒子”，而是始終圍繞著一個焦點去擴展成文，這樣學生就順利地掌握“煉旨”的方法，作文立意自然就高人一等［5］。

第三，平中見奇出新意。語文寫作最忌缺乏亮點和特色，讓人讀起來味同嚼蠟。平中見奇的寫作方法，就是在滿足寫作訓練基本要求的前提下對作文內容進行創新。教師在指導時，可以滲透“舊瓶裝新酒”的技巧，比方說某個寫作話題是老生常談了，教師可以啟發學生運用逆向思維，從話題、事物的反面入手，提出新的觀點，抑或把時代熱點寫入作文，從而使學生的作文更富有新意，增強他們的自主創作技能。

（四）實施多元評價，促進學生取長補短

新課標對語文寫作訓練的評價提出明確要求，倡導教師把師評、學生自評、互評相互結合，還主張“引導學生在自我修改和相互修改中提高寫作能力”，在上述指導思想之下，傳統以師評為主的評價方式體現出滯后性。因此，在中學語文教學中開展寫作訓練時，教師應該實施多元評價，促進學生之間取長補短［6］。

首先，在學生完成寫作訓練任務之后，教師應該讓他們先對作品進行自評和修改，查看語言運用是否恰當、段落層次是否分明、前后內容是否重復等等，把自己能發現的問題加以解決和校正。接下來，教師組織學生4～5 人一組，對習作成果進行互動評價，教師提出評價的標準和修改的要求、方法，讓學生邊評、邊改、邊交流，互相商討優點和不足，注意寫評語時要保持書面的整潔，對于語言運用和結構的錯誤，在同伴原文中引出一個箭頭，寫出旁批和修改意見，并在作文的末尾處寫出客觀的總評。最后，從師評來說，教師要改變以往抽取講評的方式，而是結合學生的小組互評情況，讓各小組自主推選優秀作文匯集到教師手中，教師再把作文投影到多媒體屏幕上，開展精細化的講評，重點講評優秀作文中值得借鑒的構思、語句和寫法，使學生積累更豐富的寫作技巧，從而提高學生在寫作訓練評價階段的參與度，使他們真正地有所收獲和發展。

三、結語

總而言之，分析中學語文教學中的寫作訓練現狀，主要問題是閱讀與寫作脫節，寫作訓練的形式和內容單一，教師的指導力度有待加強，寫作評價環節不夠完善。教師應該從讀寫結合的理念出發設計寫作訓練任務，優化寫作命題和寫作形式，拓寬學生的創作空間，重視訓練過程中的方法指導，提高學生的自主寫作技能，實施自評、互評、師評相結合的多元評價，促進學生取長補短、積累經驗，從而提高語文寫作訓練的開展質量。