蘇霍姆林斯基情感教育思想對培養幼兒共情能力的啟示

韓若伊,曾 彬

(1.西華師范大學教育學院,四川南充,637002;2.西華師范大學學前與初等教育學院,四川南充,637002)

共情又被稱為移情、同理心,是指個體站在他人角度上體驗和理解其情緒、需要及心理意圖的心理現象。[1]共情不僅是一種態度,更是一種能力。共情能力是個體換位思考并理解他人的能力,是情緒智力的重要組成部分。作為親社會行為發展的基礎,共情能力對幼兒人際交往和社會適應等方面都具有重要意義。一方面,較高水平的共情能力有助于幼兒建立良好的人際關系,增進互信,促使其表現出更多積極行為;另一方面,共情能力的發展還有助于有效約束和調節幼兒潛在的消極行為,降低人際交往中產生沖突與矛盾的頻率。學前教育階段被視為幼兒共情能力發展的關鍵階段。3歲左右的幼兒共情能力逐漸萌芽,他們開始展現出初步的心理理解能力,通過揣摩和理解他人的心理狀態來解讀他人的行為動機。隨著年齡增長,當幼兒達到5歲時,情緒理解能力進一步提升,可以較為準確地分析和推理他人情緒產生的深層原因。這些情緒理解能力構成了幼兒共情能力的基礎,也為培養幼兒的共情能力提供了前提條件。

蘇霍姆林斯基致力于實現人的全面和諧發展與個性發展,強調對幼兒豐富情感的培養,尤其注重培養幼兒對他人情感的理解能力,他認為衡量幼兒是否具有人性之善良及未來公民之素養的最終標準是其是否具有共情能力。[2]鑒于此,本研究擬從蘇霍姆林斯基的情感教育思想出發,重新審視目前幼兒園在培養幼兒共情能力方面存在的問題,提出培養幼兒共情能力的策略建議,以期實現對幼兒共情能力培養的有益探索。

一、蘇霍姆林斯基情感教育思想解讀

情感教育思想是蘇霍姆林斯基的全面和諧發展教育思想的重要組成部分,其主要內容包括思想內涵和實施路徑兩個方面。

(一)情感教育的思想內涵

情感教育思想貫穿于蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發展”的教育思想之中,強調在關注幼兒情緒和情感的同時,通過適宜的教育方式引導幼兒生理和思維機制協同發揮作用,從而使幼兒達到一種全面和諧的狀態。[3]蘇霍姆林斯基的情感教育主要通過培養幼兒的理智感、道德感和美感實現。理智感指幼兒在學習過程中所具有的積極心理狀態,有利于激發學習主動性;道德感指幼兒對于周圍現象的看法、感受以及評價;美感即幼兒在感受和體驗審美對象過程中所產生的心理感受和情感體驗。這些方面的培養共同構成蘇霍姆林斯基情感教育的核心框架,旨在培養具有深厚情感和理性思考能力的全面和諧發展的人。

(二)情感教育的實踐路徑

蘇霍姆林斯基不僅在理論上闡釋了情感教育,同時也在實踐中探索了培養幼兒情感能力的方法,具體包括以系統教學為基礎、以師愛為前提、以自然生活情境為依托、以親身勞動為手段四個方面。

1.以系統教學為基礎

蘇霍姆林斯基認為系統教學是培養幼兒共情能力的首要方式。盡管他強調自然教育,但同時也認為只有通過系統的教學活動,幼兒才能建立與自然積極互動的基礎。特別是在情感教育方面,他強調系統教學的重要性,其中之一就是確保每名幼兒在掌握知識的過程中體驗到人的自尊感和自豪感,教師不僅應該向幼兒展示世界,而且還應該堅信幼兒會成為因自己成績而感到自豪的積極創造者。[4]教師教學的根本任務不僅是讓幼兒獲取知識,而且是幫助幼兒在學習的過程中獲得理智感,從而培養幼兒對周圍世界的豐富情感。教學并非教師機械傳授知識的過程,而是教師與幼兒之間充滿情感、生動對話的過程。只有在充滿情感色彩的教學氛圍中,才能有效調動幼兒學習的興趣,從而使情感教育具備實現的可能性。此外,蘇霍姆林斯基也強調教育集體的作用。集體是人與人之間有意義的連接,系統的集體教學是集體發揮教育作用的最基本的表現形式。在和諧的集體中,幼兒與教師和同伴的交流溝通過程也是幼兒情感萌芽的過程。

2.以師愛為前提

教育不僅依賴于理性,還需要具備感性的一面。教育的感性層面比理性更為重要,因為它不僅是傳遞知識和技能的過程,更是觸及個體心靈、塑造完整人格的過程。蘇霍姆林斯基指出,培養教師情感的最主要源泉在于教師不僅是教導者,還是幼兒的朋友。教師應在團結友愛的集體中與幼兒建立多方面的情感聯系。[4]教師的情感素養源自與幼兒的日常交流互動,其情感能力是培養幼兒共情能力的前提和基礎。教師與幼兒均是雙向交流互動的主體,因此,教師應真誠地投入與幼兒的情感交流,走進幼兒真實的情感世界與精神世界,共享情緒體驗。只有在了解幼兒的基礎上,教師才能把整個心靈獻給幼兒,給予他們真摯的師愛,實現與幼兒的共情共感。教師與幼兒之間建立的情感聯結,是培養幼兒豐富的社會情感及共情能力的關鍵。

3.以自然生活情境為依托

蘇霍姆林斯基強調在教育過程中回歸自然的重要作用。他理想中的學校沒有嚴格的規章制度,幼兒可以自由地觀察、感受和探索自然,因此被稱為“快樂學校”。幼兒具有敏銳的形象思維能力,實際感知和親身體驗是其最主要的學習方式。因此,引導兒童到自然中去,在體驗和感受自然中建立起與自然、與他人的聯系,是培養幼兒良好情感素養的重要方式。幼兒通過與自然的相互作用,在發掘美的過程中獲得積極的情緒體驗,并最終獲得創造美的能力。蘇霍姆林斯基認為,幼兒沒有對大自然產生熱愛,就沒有感情的豐富和完善。[4]只有在感受美、欣賞美、創造美的基礎上,幼兒才能擁有對周圍世界的熱愛之情,從而獲得富足的情感世界。同時,自然教育的核心在于培養愛人的能力。愛人的能力不是與生俱來的,而是需要后天培養的。人與人之間的關系建立在人與自然關系的基礎之上,幼兒通過接觸自然而建立起與自然和諧相處的關系的過程,同時也是幼兒學會愛的過程。這種情感聯系的產生,使得幼兒在與自然互動的過程中,學會了如何去愛他人。

4.以親身勞動為手段

蘇霍姆林斯基認為勞動是滿足幼兒精神生活需要的重要途徑。通過勞動,兒童獲得實際經驗,逐步認識世界和理解世界。同時,幼兒通過參與勞動,與同伴共同解決勞動中的困難,獲得勞動帶來的滿足感與成就感,真正感受和理解勞動所帶來的快樂情感。因此,勞動是培養幼兒豐富情感的重要方式,幼兒在勞動過程培養出仁慈、憐愛、同情心等美好品質。

二、幼兒園培養幼兒共情能力的問題與反思

(一)忽略培養幼兒共情能力的重要性

幼兒期是對幼兒進行共情教育的最關鍵時期。相關研究表明,個體的情感、同情心和理解力等在童年早期階段開始發展。幼兒在1歲以后,自我感知與自我意識初步萌芽,共情能力發展到“嘗試安慰”的階段。3歲以后,幼兒的共情能力到達“推理”發展階段,開始通過簡單的推理來了解他人內心的想法,并產生共情。但此時,幼兒的共情是基于身邊的具體情境、通過想象和思考產生的,而非依靠理性判斷。[5]因此,在這一階段對幼兒進行共情能力培養重要且必要。

然而,目前對幼兒共情能力的培養尚未引起相關部門的足夠重視。雖然在心理學領域已有多種專業方法可以系統地訓練幼兒的共情能力,如以幼兒為中心的游戲療法[6]、角色扮演訓練、表情識別訓練等,但在教育領域,幼兒園卻忽視共情能力對幼兒發展的作用,未將培養幼兒的共情能力作為一項基本的教育活動。我國各級教育部門尚未將共情教育列入教育政策規劃,幼兒園也仍未形成健全的共情教育體系,這與我國現階段學前教育發展的需求存在較大差距。[7]此外,幼兒園教師難以將對幼兒共情能力的培養貫徹到一日活動中,體現了教師層面對培養幼兒共情能力重要性的忽視。

(二)忽視幼兒在共情教育中的主體地位

共情教育的最終目標是培養幼兒的共情能力。然而,在進行共情教育時,教師往往忽視了幼兒的主體地位,主要體現在忽視幼兒的情感需求和情感表達兩個方面。一方面,教師忽視幼兒的情感需求。[8]在情感教育中,幼兒的情感需求扮演著核心角色。教師對幼兒情感需求的漠視,實質上是對其情感體驗權利的剝奪,與引導和支持幼兒感知、理解并回應他人情緒的共情教育初衷背道而馳。換言之,如果不能充分滿足幼兒的情感需求,其在學習過程中的主動性便難以得到激發,其主體地位也無從體現。另一方面,教師容易忽視幼兒對情感的表達。幼兒處于心理發展的萌芽期,難以準確表達自己的情感需求,部分教師傾向于將自己的意識附加在幼兒真實的表達之上,最終導致幼兒壓抑自己的真實情感,從而剝奪了其在共情教育中的主體地位。

(三)缺乏培養幼兒共情能力的系統方法

幼兒共情能力的發展是一個長期過程,從最初的“嘗試安慰”到“理性判斷”,共情能力需要在日常系統教學活動中得到鞏固和發展。雖然有些研究使用了教育戲劇等形式開展幼兒共情教育,但目前大多數幼兒園仍缺乏專門培養幼兒共情能力的教育活動。[9]同時,許多幼兒園教師尚未掌握專門培養幼兒共情能力的方法,認為只需要給予幼兒足夠的社會交往機會,并不需要開展專門的教育活動。此外,由于幼兒共情能力具有內隱性、共情教育過程具有長期性和曲折性,幼兒園教師難以設立長期教育計劃,也難以對教育成效進行科學評估,這為制定適宜的幼兒共情教育方案、找到合適的教育方法帶來困難。

三、培養幼兒共情能力的策略建議

(一)重視共情教育在幼兒全面發展過程中的積極作用

共情能力是幼兒人際交往中不可或缺的一部分,也是幼兒基本的情緒能力之一。幼兒共情能力的發展是逐步深化的過程,涉及認知、情感和行為等多個方面,隨著幼兒社會化的進程逐漸成熟和完善。因此,對幼兒共情能力的培養并非一蹴而就,而應將其視為一項長期且持續的任務,融入幼兒整個成長與發展的過程。只有在日常生活和學習中重視對幼兒共情能力的培養,滿足幼兒在發展過程中所需的物質和情感需求,才能更大程度地發揮其在促進幼兒全面和諧發展中的作用。幼兒園作為幼兒日常生活和學習的重要環境之一,應承擔起培養幼兒共情能力的教育重任,將培養共情能力作為幼兒園教育活動的重要內容。

(二)以愛育情,尊重幼兒在共情教育中的主體地位

情感教育的核心在于以情育情。在培養幼兒情緒能力的過程中,尊重幼兒在共情教育中的主體地位是幼兒園教師具有良好情感素養的體現。情感素養是指個體能夠準確地識別和理解自己與他人的情感需求,并能采取適宜的方式表達自身情感。幼兒園教師作為幼兒生活和學習的重要陪伴者,其良好的情感素養潛移默化地影響幼兒,播下美好情感的種子。作為幼兒園教師,理解幼兒并給予他們充分的愛,不僅是情感素養的基本體現,也是尊重幼兒主體地位的重要體現。愛與理解密不可分,理解是愛的先決條件。蘇霍姆林斯基指出,繪畫、語言等都是幼兒情感表達的重要方式,這些過程伴隨著幼兒的思考,是他們了解世界的方式,也是他們表達自己的方式。[10]幼兒是天生的哲學家,他們對世界的看法和思考構成了自己的樸素理論。這要求教師接受幼兒的哲學,尊重他們的想法,理解他們的行為,并支持他們的思考。只有教師真正理解幼兒,走進幼兒最真實的情感世界,體會幼兒的所思所想,才能建立起與幼兒的情感橋梁。

教師對幼兒的愛是開展一切教育活動的首要條件,更是培養幼兒共情能力的必要條件。教師不是單向的知識傳授者,而是自覺的情感與態度的再生產者。幼兒園教師通過給予幼兒真摯且溫暖的愛建立起與幼兒的情感聯系。師幼情感互動作為一種隱性課程在陶冶幼兒的同時進一步激勵幼兒關愛和理解他人,并最終形成移情、慷慨、合作等親社會行為。[11]因此,幼兒園教師應該在準確認知并表達自己情感的基礎上,理解并尊重幼兒的積極和消極情緒,及時給予幼兒正面且有效的回應,引導幼兒敢于且樂于表達自己的情緒,支持幼兒成為自己情緒的主人,從而為識別和理解他人情緒打下基礎。

(三)以境動情,重視自然對幼兒共情能力發展的重要影響

通過讓兒童回歸自然,與自然親密接觸,培養幼兒愛人的能力,這是蘇霍姆林斯基情感教育的核心。人與自然的關系和人與人的關系是辯證統一的。人類依賴自然而生存,又在改造自然的過程中產生社會關系。共情能力的本質是個體對其他個體的感同身受,而這種情感的首要源泉便是自然環境。幼兒是天生的發現者和探索者,大自然的美是激發兒童好奇心與求知欲的源泉。幼兒在自然的環境中發現周圍世界的美,從中獲得積極的情緒感知。因此,教師應當充分給予幼兒與自然接觸的機會,引導幼兒在感受自然的過程中萌發共情。例如,教師可以采取擬人化的方式賦予花草樹木豐富的情感,邀請幼兒感受來自自然的聲音,讓幼兒真切地感受到自己與自然間千絲萬縷的聯系。只有幼兒建立起與自然的共情,才能以此為基礎生發出對人的共情。通過情緒追憶、情感換位等移情訓練方法,教師能夠有效地培養幼兒的共通感。這一過程旨在使幼兒的共情不再只是內心的自發情緒反應,而是內化為一種植根于個體間互動與理解的社會性情感。通過情緒追憶練習,幼兒能夠回憶并理解自身過去的情緒體驗,從而增強對他人相似情感體驗的認知與共鳴;情感換位則能幫助幼兒設身處地地理解他人的感受,學會站在他人的角度看問題,進一步培養他們跨越自我中心并進入他人情感世界的共情能力。

(四)以勞促情,發揮勞動在激發幼兒共情中的作用

勞動具有巨大的教育潛能。勞動的快樂是強大的教育力量,這種力量使幼兒認識到自己是集體的一員。[12]對幼兒來說,勞動過程比勞動結果更為重要。幼兒的直覺思維使他們只能理解自己親身經歷與體驗過的事物。因此,只有親身參與勞動過程,幼兒才能在動手參與和體驗探索中享受勞動帶來的收獲感和成就感。良好的感受和體驗是幼兒形成安定、愉快情緒的基礎。[13]同時,幼兒參與勞動能喚起心中對勞動者的尊重,真正尊重和珍惜勞動成果。幼兒的共情能力也在這一過程中開始萌芽。通過勞動,他們逐漸體會到勞動的價值,并在勞動過程中體會到真實的幸福感,也能更好地掌控自己的生活,成為生活的主人。因此,在幼兒園日常的教學活動中,教師應鼓勵幼兒參與適合其年齡特點的各種勞動活動,為他們提供盡可能多的親手操作和體驗的機會,敢于放手讓幼兒去嘗試摸索,從而充分挖掘勞動教育在幼兒成長過程中的積極作用。

總之,共情能力在幼兒社會化進程中的基石作用不容忽視。共情能力不僅是促進幼兒形成健康自我意識的關鍵因素,更是構建幼兒與外界和諧關系、養成親社會行為習慣的內在動力。因此,基于蘇霍姆林斯基的情感教育思想,幼兒園教師應首要重視共情教育在幼兒園中的地位,通過以師愛育情、以自然動情、以勞動促情等方式引導幼兒的情感啟蒙,在真實的自然實踐活動中激發幼兒的情感共鳴,以豐富的勞動教育深化幼兒的情感認同。