新課標下小學語文思辨性閱讀與表達任務群的教學路徑

俞雙

學習任務群是語文新課標中一個備受關注的教學新概念，從字面意義上理解即為驅動學生持續性學習而設置的學習任務的集合，能夠系統地組織并集中呈現課程內容，并以學習任務為導向落實與推進語文課程的教學實踐。在關注學生綜合能力、綜合素質與核心素養發展的新課標背景下，圍繞學習任務群設計和開展語文教學活動是提升語文整體質量和效果的一條有效路徑。小學語文新課標提出的學習任務群有六個，劃分為三個層級，其中思辨性閱讀與表達任務群是被劃歸到第二個層級的發展型學習任務群。本文從新課標下小學語文思辨性閱讀與表達任務群的教學出發，介紹思辨性閱讀與表達任務群的基本概念、主要特點和設計原則，結合思辨性閱讀與表達任務群對小學語文教學的意義，探究如何落實新課標下的小學語文思辨性閱讀與表達任務群教學。

一、思辨性閱讀與表達任務群概述

（一）基本概念

綜合小學語文新課標中的說明和解釋，思辨性閱讀與表達學習任務群可以被定位為由思辨性思維主導閱讀和表達，旨在通過閱讀與表達過程中的思辨性思考來提升學生的思辨性閱讀與表達能力、理性思維、理性精神的學習任務群，指向語文學科核心素養中的“思維能力”，在學生直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維的建構上起到不小助力，尤其是邏輯思維與辯證思維。思辨性思考指的是由“質疑”“提問”“梳理”“發現”“評價”等關鍵詞統領的，源于質疑又指向反思的辯證思考，且這種辯證思考是一個循環往復的過程。具體到課堂教學實踐中，語文閱讀與表達教學中的思辨性主要體現在質疑與批判、分析與論證、生成與運用、反思與評價等環節。

（二）主要特點

首先，思辨性閱讀與表達任務群統領下的小學語文教學強調學生的主動學習，教師需要引導學生主動地思考和推理。傳統教學模式下被動接受文本信息的學習方式并不能夠讓學生思維的活躍，因而不適用于以培養學生邏輯思維與辯證思維為核心追求的教學活動。與此同時，在主動思考、推理的基礎上，思辨性閱讀與表達任務群統領下的小學語文教學還尤為強調質疑，從質疑到消除質疑的過程即為學生理解和把握文章核心觀點的過程。

其次，思辨性閱讀與表達任務群統領下的小學語文教學有著更全面的視角，學生對文本內容的思考和推理不被設定框架。在文本內容范圍內，學生可以站在多個視角提出不同的觀點，這些觀點的提出、說明和驗證即為完善學生對閱讀素材的認知、深化學生對閱讀素材的理解的主要路徑。與傳統教學模式下單純獲取信息的閱讀和單純輸出觀點的表達相比，以思辨性閱讀與表達任務群為導向的小學語文教學更注重深層探究，能幫助學生完成對文本背后內涵的解讀。

（三）設計原則

在小學思辨性閱讀與表達教學中，教師對教學活動的設計始終需要遵循幾個基本原則，包括突出性原則、科學性原則、遞進性原則和連貫性原則。

教師所設置的學習任務群必須擁有明確的目標和重點，能夠確定學生思維發展的范圍和深度；對教學活動中涉及的閱讀文本進行科學分析，同時參考學生的認知水平和思維發展設計思辨性主題和思辨性問題；合理設置學習任務群中不同層級的學習任務，遞進式地安排不同層級學習任務的開展順序；關注且保證不同的學習任務間存在連貫性和因果關系。

二、新課標下小學語文思辨性閱讀與表達任務群的教學意義

（一）助力學生形成思辨意識

思辨意識是一種對現實進行邏輯反應的能力和形式，是在面對客觀問題時自主展開思辨性思考的思維意識，也是提升學生思辨能力和形成辯證思維的前提。在以培養學生邏輯思維和辯證思維為核心追求的課堂教學活動中，促使學生形成思辨意識既是開展教學的第一步，也是推進教學的基礎保障。思辨性閱讀與表達是以“質疑”“提問”等為關鍵詞的學習任務群，指向一種以質疑為知識探究手段的教學方式。在思辨性閱讀與表達學習中，通過教師引導的質疑、提問和探究，學生能夠逐步形成依托辯證思考解構知識的意識。

（二）助力學生提升思辨能力

思辨能力指的是思考、分析、辨別及說服解釋的能力，強調在認真分析和論證后做出的有理據的判斷。在新的教育生態和教育追求下，思辨能力是小學生必須具備或形成的一種思維能力，與其他思維結構和思維能力一起組成了小學語文學科核心素養中的“思維能力”素養。從思辨能力形成和發展的過程來看，要想有效提升學生的思辨能力，教師就需要為學生提供更大的思辨、推理空間，引導學生進行更多的思辨、推理活動。思辨本身就是一個經過專業訓練的思維過程，所以在教學實踐中的反復鍛煉是促進學生思辨能力發展的重要方式。

（三）助力學生建構辯證思維

受到年齡和認知的影響，小學生的思維建構通常不夠完善，多數小學生在思考問題時是以具體形象思維為主導，包含辯證思維、邏輯思維在內的抽象思維還有待提高。從課程性質和內容特征來看，人文學科中的思辨性與科學學科中的思辨性在表現形式上有著很大不同，相較而言更偏向邏輯分析，人文學科能為學生以邏輯分析能力為代表的辯證思維、邏輯思維建構提供更多的支持和助力。思辨性閱讀與表達任務群導向下的小學語文教學更是尤為注重學生的邏輯性分析和邏輯性推理，站在教學側重和教學效果的視角來看，這種教學模式也更能助力學生辯證思維的形成。

（四）推進語文育人進程

育人是當前教育的主流追求，新課標的落實驅動著教育回歸到育人的本質，因此將立德樹人根本任務融入語文教學的各個環節中，以語文教材中的課文和知識要素為載體，充分發揮語文學科的育人價值，確保學生能夠通過語文學習實現綜合思維、綜合能力層面的鍛煉和提升就成了課堂教學的關鍵。站在這一視角看，思辨性閱讀與表達任務群的提出助推了對語文內容的拓展和延伸，教師對課文文本中思辨性問題的發掘也推進了語文學科育人價值的挖掘，更有利于推進語文學科教學的育人進程，進而實現將學生培養成為對社會發展有貢獻的高素質人才目標。

三、新課標下小學語文思辨性閱讀與表達任務群的教學路徑

綜合新課標對思辨性閱讀與表達任務群的解釋和說明不難發現，思辨性閱讀與表達任務群下的學習內容可以被大致分為兩個部分，一是思辨性閱讀，二是思辨性表達。閱讀與表達是語文教學體系的兩大構成，分別對應著對學生閱讀理解能力和寫作表達能力的培養，且這兩者之間存在相輔相成的關系，能夠為學生語言能力、思維能力的整體性發展提供更多支持和更強助力。具體到小學語文學科教學實踐中，在結合思辨性閱讀、表達任務群設計與開展教學活動時，教師需要在明確學生實際學習情況、實際學習需求和思辨性閱讀與表達任務群基本內涵、基本特征的前提下展開多視角的探究與思考，為學生提供既全面又有針對性的幫助與指導。

（一）基于課文思辨意義，設置明確的教學切入點

小學語文教材選取的課文主要分為四類，一是有關科學探究、技術發明的科普說明類文章，二是能體現中華智慧的哲人智慧、寓言故事、成語故事，三是能展現中華傳統美德與社會公德的評論類文章，四是講述革命英雄故事或傳遞革命領袖思想的思辨類文章。文章類型不同，內容及主題也就不同，但無論是哪種類型的文章，在借助猜想、驗證、推理、辨析、質疑、提問等理性思維方法進行解讀與分析時，也都能夠找到合適的切入點。在基于思辨性閱讀與表達任務群設計開展教學活動時，教師需要先完成對課文思辨意義的解構。

在部編版小學語文四年級上冊第二單元的多篇課文設計教學活動中，教師需要立足“探究與思考角度不同，需要思考的問題和能形成的認知就不同”，將思辨性閱讀的切入點設置為“從不同角度出發進行思考并提出自己的問題”。同時，在第一單元主題為“我們與環境”的口語教學交際中，為思辨性表達設置“圍繞話題發表與之相關的看法”的教學切入點。而在部編版小學語文四年級下冊第二單元的多篇課文設計教學活動中，教師則需要將思辨性閱讀的切入點設置為“提出自己不懂的問題并嘗試解決”，同時在主題為“說新聞”的口語交際模塊中，為思辨性表達設置“語言的不同應用會對新聞的準確性造成哪些影響”的教學切入點。

（二）基于學生主體地位，設置適宜的教學落腳點

以學生為中心是新課標下教師需要遵循的一項基本原則，突出學生的主體地位和發揮學生的主體作用也是教師在教學活動中需要落實的一項基本任務，尤其是在注重培養學生辯證思維、思辨思維和形成思辨意識、提升思辨能力的思辨性閱讀與表達任務群中。為了更好地發揮語文學科的育人價值，在實施思辨性閱讀與表達任務群教學時，教師需要基于學生主體地位設置更適宜的教學落腳點。

以部編版小學語文四年級上冊第四單元《精衛填海》教學為例。教材選取的是《山海經·北山經》中“精衛填海”故事的文言文版本，文中主要說明了精衛填海的原因與過程，沒有對精衛填海背后的隱喻進行更多說明。在思辨性閱讀與表達任務群下的語文教學中，教師需要本著突出學生主體地位、發揮學生主體作用的目的，立足小學生的認知水平和人生閱歷設置“精衛真的能填平大海嗎？”和“如果明知道不可能填平大海，精衛還會去銜石填海嗎？”的思辨問題，為學生對課文內容的辯證思考指引方向。

（三）基于學生語言經驗，設置開放性的思辨問題

語文是一門以語言為載體，尤其看重學生語言能力發展的學科，在思辨性閱讀與表達任務群中，閱讀實際上可以被看作語言的輸入，表達實際被看作語言的輸出，在指向質疑、猜想、推理、討論、分析、論證、反思的課堂教學活動中，語言就是教師開展、推進與深化思辨性教學的關鍵切入點之一。教師需要基于學生語言經驗設置開放性的思辨問題，以便在語言實踐活動中指導學生進行重證據、負責任的表達。

以部編版小學語文四年級上冊第六單元口語交際“安慰”教學為例。漢語詞典中“安慰”的定義是用歡愉、希望、保證和同情心來對他人進行安撫或鼓勵，在一個人因遇到不順心的事而感到難過時，這個人身邊的朋友、家人、老師為其提供安慰，以幫助他調整心態。在具體教學中，如何選擇安慰方式是一個開放性的思辨問題，教師可以圍繞這個問題開展指向思辨性表達的口語教學，引導學生結合自己的語言經驗進行思考，探究不同情境下可以用哪些話為需要的人提供安慰。

（四）拓寬思維視野，設置多元化的思辨情境

思辨性閱讀和思辨性表達是從思辨性閱讀與表達任務群中拆分出的兩條分支，其中思辨性閱讀代表的是一種透過現象看本質的閱讀方式，思辨性表達則包括在思辨性閱讀基礎上，對在閱讀中生成的想法、觀點進行的邏輯清晰、條理分明的語言表達。因此，思辨性表達既可以被看作與思辨性閱讀平級的模塊，也可以被看作思辨性閱讀的結果?；诖?，為達成拓寬學生思維視野的目的，教師需要設置多元化的思辨情境。

以部編版小學語文四年級下冊第六單元兩則文言文《囊螢夜讀》和《鐵杵成針》教學為例?！赌椅炓棺x》直觀傳遞出的道理有兩個，第一個是無論在多么艱苦的環境下都不能放棄讀書，第二個是即使沒有優越條件，也要竭盡所能地創造條件來讀書；《鐵杵成針》直觀傳遞出的則是只要有恒心和毅力堅持下去，就一定能克服困難并實現目標的道理。圍繞著這兩則文言文所講的故事和直觀傳遞出的道理，教師可以基于引導學生進行多角度思考的目的，通過創設情境的方式引導學生進行思辨性思考，并以此將學生帶入更適合探究與思考的情境中，實現更深入的探究與思考。

（五）引導學生逐步探究，設置多層級的思辨活動

從字面上看，學習任務群實際上就是學習任務的集合，從實踐上看，學習任務則是學習任務群下教學活動的基礎構成。為更好地推進與落實新課標下的小學語文思辨性閱讀與表達任務群教學，教師需要本著引導學生逐步探索、思考、推理、驗證、反思的目標，圍繞特定的學習主題設置多層級的學習任務，然后設置多層級的思辨活動。

以《“諾曼底號”遇難記》教學為例。教師可以圍繞哈爾威船長將自己放在最后的逃生安排來設置思辨活動，層層遞進地向學生提出“哈爾威船長為什么沒有在指揮逃生的時候算上自己？如果沒有哈爾威船長不顧自己、冷靜指揮，船上的人能不能全部逃生？”等一系列問題，以逐步遞進的思辨活動幫助學生更好地理解故事人物的優良品格。

四、結語

總而言之，隨著新課標的推廣與落實，新的教育生態和教育模式已經開始建構，傳統教育理念下以文化教育、知識教學為主的教育生態和教育模式逐漸成為“過去式”，學生在知識、思維、意識、能力等方面的成長與提升成為教師設計和開展教學活動時最核心的參考依據。教師需要為促進學生知識水平、思維能力、意識品質、能力水平的發展展開更多思考，以最大化發揮教育育人作用。在以思辨性閱讀與表達任務群為導向的語文課堂與語文教學活動中，教師需要以對學生辯證思維與邏輯思維的建構為出發點，綜合閱讀輸入和寫作輸出這兩個教學過程，引導學生主動展開對課程知識的探究、思考和推理，落實對學生思辨意識、思辨能力及邏輯辯證思維的培養。