“嵌入式閱讀”課程的主要特征

李元勇

“嵌入式閱讀”課程（以下簡稱“本課程”）有三個主要特征。首先，這是一個落實國家課程、服務一線教學的課外閱讀課程，目標責任是落實統(tǒng)編教材中快樂讀書吧的閱讀任務，為一線教學服務。其次，這是一個以有趣、有料、有序、有伴的閱讀活動為載體，幫助學生完成課外閱讀任務的課程。再次，這是一個不斷指向學生最近發(fā)展區(qū)、立體提升學生語文素養(yǎng)的課外閱讀課程。三個特征的達成，能保證本課程動態(tài)嵌入教材，與教材形成對位、互補的關系，相互倚仗，互為促進，真正實現(xiàn)課外閱讀課程化。

一、“落實國家意志，服務一線教學”的課程化

1.開發(fā)可組可拓的“課程書架”，落實國家意志

2022年版課標對小學階段課外閱讀有明確的閱讀量要求：課外閱讀總量不少于145萬字。同時設置了“整本書閱讀”等六個學習任務群，對課外閱讀提出了質的要求：引導學生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。統(tǒng)編本教材設置了“三位一體”的閱讀體系，注重課外閱讀。小學階段安排了和大人一起讀、快樂讀書吧等欄目，其中，占主體的快樂讀書吧列出了整本書閱讀的必讀和推薦書目。

為了落實課標和統(tǒng)編本教材所提出的課外閱讀要求，扎實語文要素的培養(yǎng)，課外閱讀教學必須課程化。為引導學生在閱讀不同文體的整本書時，培養(yǎng)整體把握、理解作品和文學鑒賞的能力；引導學生在日常閱讀中，培養(yǎng)運用語文及各學科知識閱讀、思考、解決問題的能力，課外閱讀教學必須課程化。本課程遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，把課堂教學、課外閱讀系統(tǒng)整合，讓學生通過一系列有意思、有意義的閱讀活動，沿著目標具體、層次分明的閱讀序列，不斷建構自身閱讀體系，持續(xù)發(fā)展自身語文素養(yǎng)。

為此，本課程開發(fā)了可組合、可拓展的課程書架。課程書架，即書架中放著一個個閱讀課程。一線教師可以根據(jù)教學需要，選擇合適的課程內容直接使用。如六年級上冊快樂讀書吧的閱讀主題是“笑與淚，經(jīng)歷與成長”，必讀書目是高爾基的小說《童年》。本課程可依據(jù)教學的不同需求，選擇《童年》《哈利·波特與魔法石》《小兵張嘎》等閱讀課程進行模塊化組合。本課程讓“課程結構和課程內容基于統(tǒng)編教材選擇適度的‘1+X拓展閱讀文本或整本書的課外閱讀作品”——通過快樂讀書吧這個接口，動態(tài)嵌入到教材中去。

2.開發(fā)即插即用的“資源優(yōu)盤”，服務一線教學

目前的課外閱讀一線教學情況是不樂觀的。多輪課改后，“課外閱讀很重要”這一觀念已經(jīng)深入人心，但在實踐層面的探索卻遠落后于學術研究。一線教學最大的困境是語文教師不讀書，因教師沒讀過必讀書而導致“不想教”，更“不會教”；學生則是“沒興趣讀”“沒時間讀”和“沒必要讀”，以記憶背誦文學參考資料通過考試為榮。

即插即用，是一個計算機學科的術語，指系統(tǒng)自動偵測周邊設備和板卡，并自動安裝設備驅動程序，做到插上就能用，無須人工干預。“嵌入式閱讀”課程就像一個優(yōu)盤，即插即用，無需過多準備，直接嵌入到教師的教，嵌入到學生的學中去。本課程讓教師更專注于激發(fā)、組織和推動閱讀的發(fā)生，讓學生更專注于閱讀、思考和分享。“資源優(yōu)盤”包括《教師指導手冊》和《學生共讀手冊》。

《教師指導手冊》是輔助教師完成課外閱讀教學的助手，包括書籍檔案、課程價值、課程建構、活動設計、活動支架等內容。《教師指導手冊》是教師教學的工具書，讓教師在了解課程的目標和結構，掌握任務鏈的設計意圖和操作流程后，就可以自信地走進課堂。課外閱讀的重點不在于傳授，而在于激發(fā)。一線教師要做的，是不斷激發(fā)和維持學生的閱讀興趣，組織學生分享觀點，交換想法，抒發(fā)感受，把閱讀和思考推向深入，直到完成整本書的閱讀。

《學生共讀手冊》是引導學生完成整本書閱讀的“拐棍”。《學生共讀手冊》包括閱讀計劃、共讀活動、閱讀活動、評價回顧等內容。其中，“共讀活動”是按照章節(jié)的次序推進，每一閱讀階段安排有測評，讓學生對閱讀效果進行確認和監(jiān)控，也便于教師了解學生的閱讀進度和理解程度。“閱讀活動”與《教師指導手冊》中的“活動設計”對位，呈現(xiàn)出一個個有趣、有料、有序、有伴的閱讀活動。

綜上，本課程著眼于全面落實國家課程，壓實課程標準和統(tǒng)編本教材對課外閱讀的要求，以可組可拓“課程書架”、即插即用“資源優(yōu)盤”的形式支援基層教學，為一線教師提供了課外閱讀教學的一攬子解決方案，讓更多學生在課外閱讀過程中，成為一名主動的閱讀者、積極的分享者、靈活的思考者和高效的學習者。

二、“有趣，有料，有序，有伴”的活動化

1.“有趣”的閱讀活動，讓興趣動起來

有趣，是本課程的“樣子”。有趣的課外閱讀活動，其形式是好玩的、新奇的、輕壓力的、具有挑戰(zhàn)性的閱讀活動。

如六年級下冊快樂讀書吧的閱讀主題是“漫游世界名著花園”，我們將必讀書目《魯濱遜漂流記》，與《愛麗絲漫游奇境》《海底兩萬里》一道，組成“歷險小說”閱讀單元。閱讀《魯濱遜漂流記》時，學生一邊伴隨魯濱遜的冒險，一邊為他撰寫朋友圈，分享冒險經(jīng)歷和人生感悟，并與其他冒險者互動。閱讀《海底兩萬里》時，一邊探究尼摩船長的秘密，一邊在各大洋的海圖上繪制“鸚鵡螺號”的歷險航線，感知世界的遼闊、神奇與精彩。閱讀《愛麗絲漫游奇境》時，學生一邊陪伴愛麗絲探索撲克牌王國，一邊辨析各種邏輯情境，在三段論、假設、悖論等邏輯游戲中思辨，并在生活情境中舉一反三。

本課程用一個個好玩的、挑戰(zhàn)學生智力的閱讀活動，觸發(fā)學生的閱讀興趣，維持學生的閱讀期待，最終完成整個“歷險小說”閱讀單元近90萬字的閱讀。教師陪伴著學生在新奇的閱讀活動中把書讀完，在地圖探索、朋友圈寫作、邏輯思維游戲中把書讀懂。

2.“有料”的閱讀活動，讓素養(yǎng)長起來

“有趣”是閱讀活動的“樣子”，“有料”則是其“里子”。有料的課外閱讀活動，其內容是滲透知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展思維，熏陶審美，傳承文化的閱讀活動。

如《安徒生童話》是三年級上冊快樂讀書吧的必讀書目。結合學段目標和教材中的語文要素，《教師指導手冊》列出了《安徒生童話》的課程價值。《學生共讀手冊》對教學價值進行了可視化、模塊化的呈現(xiàn)——以日歷的形式，幫助學生制訂閱讀計劃，進行自我閱讀監(jiān)控；鼓勵一邊閱讀一邊感受人物情感，一邊閱讀一邊預測人物命運；根據(jù)閱讀內容，繪制情節(jié)地圖，外顯思維過程，提升思維品質；更借助情節(jié)地圖，復述故事，積累語言；與伙伴一起，回顧人物命運，思考他們是怎樣的人，也思考自己將要成為怎樣的人，讓精神世界得以豐富和成長。

本課程不僅要求學生把書讀完，更通過完成共讀手冊，在自主閱讀、合作分享、創(chuàng)意表達、思辨探究中，讓學生的閱讀習慣和想象力得到培養(yǎng)，閱讀能力和表達能力得到鍛煉，精神世界和審美情趣得到發(fā)展。有料的課外閱讀活動，能促進學生的語文素養(yǎng)持續(xù)生長。

3.“有序”的閱讀活動，讓目標連起來

單次的閱讀活動是“有趣”的、“有料”的，一系列的閱讀活動則是“有序”的——不僅關注“這一次”，更要關注“這一次”與“下一次”之間的銜接。有序的課外閱讀活動，其序列是目標清晰、梯度明確的，是目標與目標之間不缺位，不越位，準時到位的閱讀活動。

三年級閱讀《安徒生童話》時，討論“你最喜歡哪個人物”；四年級閱讀《中國神話故事》時，分享“神話人物的神奇之處”；五年級閱讀《西游記》時，探討“孫悟空是個怎樣的人”；六年級閱讀《魯濱遜漂流記》時，研討“魯濱遜人物形象的變化”。這些問題的有效討論需要明確的序列設計。“人物與情節(jié)”序列線的提出，讓不同年級的討論有了邊界、目標和梯度。三年級是結合童話內容，簡單分析人物形象——從單個方面討論為什么喜歡這個角色；四年級是結合神話內容，分析人物群像——分享這是一群怎樣的人；五年級是結合幾個具體故事，立體分析人物形象——從多個方面分析其人物性格、行為模式等；六年級是結合魯濱遜的經(jīng)歷，嘗試對人物進行發(fā)展性評價——魯濱遜離開家鄉(xiāng)、流落荒島、回到英國時分別是個怎樣的人，為什么有這樣的變化。

本課程關注每一次活動的目標，也關注一系列活動的目標，更關注由12條序列線（見本刊第10頁，下同，編者注）組成的課程序列體系。通過落實課程序列體系，讓學生的每一次閱讀都能進入最近發(fā)展區(qū)，最終形成梯度明確、序列清晰、各年級目標之間緊密銜接、前后勾連的有序的課外閱讀活動。

4.“有伴”的閱讀活動，讓課程活起來

一個人走漫漫長路容易疲憊，容易放棄，閱讀的路途也是如此。提倡學生在自主閱讀的基礎上，積極參與小組合作，在分享中獲得快樂，那么即使遇到障礙，也會在伙伴的幫助下堅定地讀下去。有伴的課外閱讀活動，其過程是在自主閱讀的基礎上，強調親子閱讀、教師導讀、伙伴共讀的氛圍式閱讀活動。

培養(yǎng)“積極的分享者”是本課程的育人目標之一。有效的分享能在語言實踐中交流觀點，獲得啟發(fā)，得到力量，促進閱讀的持續(xù)發(fā)生；能提升思辨的能力和質量，培養(yǎng)理性思維、理性表達和理性精神；還能在解決任務中，綜合運用各學科知識，調動各方面資源，培養(yǎng)合作與創(chuàng)新等綜合素養(yǎng)。如前所述，本課程由《學生共讀手冊》和《教師指導手冊》組成。《學生共讀手冊》是在學生自主閱讀后，促進合作交流，深化閱讀理解的一本工具書。手冊中，有好玩有趣的“挑戰(zhàn)”，供伙伴一起實踐；有各種各樣的“話題”，激發(fā)小組思辨爭鳴；還有不留痕跡的“泡泡”，暗示可使用的方法、要注意的規(guī)范。同樣，《教師指導手冊》是提供建議、指導教師組織活動的工具書。在教師有效的組織與陪伴下，學生能更順利地進入閱讀的世界。

綜上，有趣、有料、有序、有伴的活動化是“嵌入式閱讀”課程的第二特征。活動形式的新鮮“有趣”，活動內容的扎實“有料”，活動序列的井然“有序”，活動過程的協(xié)同“有伴”，為課外閱讀活動的有效性提供了設計上的保障。

三、“自邇遠行，立體生長”的序列化

本課程的“課外閱讀序列化”指在課外閱讀課程中，語文要素的梯度性排列和綜合性推進的教學過程，包括循序漸進的目標設定，基于教材的內容選擇，立體發(fā)展的活動組織，多維多方的成效評價。

1.“自邇遠行”的縱向發(fā)展，持續(xù)進入最近發(fā)展區(qū)

《中庸》云：“君子之道，辟如行遠必自邇，辟如登高必自卑。”“自邇”是從近處開始，全句意思是說：“實踐君子之道，就好像遠行，必然從近處開始，就好像登山，必然從低處開始。”遠行時由近及遠，學習時由淺入深，符合事物發(fā)展的一般規(guī)律。

本課程著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有適當挑戰(zhàn)難度的閱讀與實踐內容，以調動其學習積極性，激發(fā)其學習潛能。讓學生在一次次可望可及的挑戰(zhàn)中，不斷進入、突破其最近發(fā)展區(qū)。持續(xù)進入最近發(fā)展區(qū)，謂之“自邇”；持續(xù)向課程目標發(fā)展，謂之“行遠”。“自邇行遠的序列化”即是依據(jù)學生認知發(fā)展規(guī)律與語文課程特點，建構縱向發(fā)展的階梯型課程序列體系——有統(tǒng)領全局的閱讀課程總目標，有梯次銜接的閱讀活動分目標。序列體系呈現(xiàn)出由近及遠、螺旋式上升的縱向發(fā)展方向，保障各語文要素和課程目標的整體實現(xiàn)。

閱讀活動開啟時，共讀小組需要制訂的閱讀計劃。依據(jù)學生認知發(fā)展規(guī)律與語文課程特點，本課程把閱讀計劃分成六個層次，呈階梯排列。一年級初步認識閱讀計劃，嘗試執(zhí)行計劃；二年級初步按計劃完成閱讀；三年級自主制訂計劃，依計劃進行閱讀監(jiān)控，提升閱讀效率；四年級制訂共讀計劃，有序開展共讀活動；五年級強化閱讀監(jiān)控，根據(jù)進度，適時調整計劃；六年級則強化小組閱讀監(jiān)控，有效開展共讀活動。隨著年級的提升和閱讀經(jīng)驗的積累，“閱讀計劃”序列線對學生不斷提出“跳一跳，可達成”的新要求。

循序漸進、螺旋式上升，且持續(xù)進入最近發(fā)展區(qū)的語文要素排列，構成了本課程的縱向序列體系，挖掘著課外閱讀的縱切面深度。

2.“立體生長”的橫向展開，綜合建構閱讀坐標系

本課程基于系統(tǒng)論和建構主義的視域，將目標要素的系統(tǒng)排列，謂之“立體”；在課程指導下，學生自主建構閱讀體系，謂之“生長”。“立體生長的序列化”即圍繞立德樹人的根本任務，構建橫向并行的生長型課程序列體系。序列體系由12條序列線組成，通過閱讀實踐活動落實語文要素，持續(xù)引導學生整合自身閱讀知識、閱讀策略、閱讀品質與閱讀環(huán)境，建構屬于自己的、相互作用的、有機統(tǒng)一的閱讀體系。本課程序列體系依據(jù)四種排列方式聚合語文要素，引導學生全面綜合地建構自己的閱讀體系。

并列發(fā)展式排列，各語文要素之間沒有交叉或者從屬的關系，包括語言風格序列、閱讀空間序列、跨界閱讀序列。如語言風格序列，包含京派、津派、紅色文學、鄉(xiāng)土文學等不同語言風格。學生可結合自身認知結構、興趣傾向性，在潛心會文、書聲瑯瑯中感受、選擇、模仿，形成語言風格，逐步建構自己的“閱讀—語言”體系。

遞進成長式排列，各語文要素呈現(xiàn)出按照事理的發(fā)展規(guī)律或者邏輯關系層層漸進的排列方式，包括閱讀計劃序列、交流討論序列、文字表達序列。學生可結合自身積累和閱讀背景，在一次次討論交流活動中聆聽、表達和回應，逐步建構自己的“閱讀—交流”體系。

螺旋上升式排列，各語文要素呈現(xiàn)出雙線交纏、螺旋式上升的排列方式，雙線語文要素間有著相互促進、互為基礎的支撐關系，包括積累與梳理序列、人物與情節(jié)序列、閱讀品質序列。如人物與情節(jié)序列，包含感知人物形象、了解故事情節(jié)兩方面語文要素。學生可結合自身對生活的理解、對文本的思考，在“閱讀—思辨”活動中感悟、歸納、推理、演繹各種人物形象和情節(jié)脈絡，逐步建構自己的“閱讀—認知”體系。

匯入增強式排列，即各語文要素呈現(xiàn)出溪流入江河、百川歸大海的排列方式，各語文要素之間有著共融疊加、積少成多的匯聚關系，包括閱讀策略序列、閱讀能力序列、思維發(fā)展序列。如閱讀策略序列包含圖像化、融入、預測、對比、提問、批注等語文要素，學生可結合自身的閱讀經(jīng)歷、思辨深度，在不同文體、不同目的的閱讀實踐中運用、熟練、提升各種策略的使用，逐步建構自己的“閱讀—運用”體系。

12條序列線組成立體生長的序列體系，引領多層次的閱讀實踐活動，關注多維度的閱讀成果評價，構成了嵌入式課外閱讀課程的橫向序列體系，拓展著學生閱讀體系的廣度。

（作者單位：廣東廣州市海珠區(qū)同福中路第一小學）

責任編輯 郝 ? 波