跨學科項目化學習中的學科整合機制探尋

陳玉嬋

【摘? ?要】跨學科項目化學習是一種具有前瞻性的課程形態與學習方式，旨在通過整合不同學科領域的知識與技能，培養學生的綜合素質和創新能力，以適應未來社會的需求。針對跨學科項目化學習中存在的“跨而不合”“合而不深”等現象，教師可嘗試從學科整合的角度入手。在“許你一個不迷路的校園”項目中，教師“以真實問題為支點，突破學科界限；以問題解決為紐帶，建立學科聯系；以多維評價為貫穿，指向素養建構”，推進學科的連接、融合、深化，為跨學科項目化學習的教學設計、實施、評估及優化提供理論支持和實踐引導。

【關鍵詞】跨學科；項目化學習；學科整合；設計；實施；評價

跨學科項目化學習是一種具有前瞻性的課程形態與學習方式，旨在通過整合不同學科領域的知識與技能，培養學生的綜合素質和創新能力，以適應未來社會的需求。相較于傳統課程，跨學科項目化學習注重打破學科界限，以項目為載體，引導學生在不同學科之間建立聯系，解決實際問題，創造新作品。這種學習方式不僅有助于學生對各學科進行全面理解和深入探究，還有助于培育學生的學科素養和跨學科素養。

為實現這一目標，學校應堅持以問題為導向，消除學科間的隔閡，為不同學科背景下的教師與學生提供交流的平臺，鼓勵他們開展跨學科項目化學習的實踐與研究活動。然而，在實際操作過程中，往往會出現“跨而不合”“合而不深”的問題。因此，學校應引導師生從“淺表”走向“深度”，實現真正的跨學科融合。本文以“許你一個不迷路的校園”的設計與實施為例，梳理跨學科項目化學習的學科整合思路，為跨學科項目化學習的教學設計、實施、評估及優化提供理論支持和實踐引導。

一、連接：以真實問題為支點，突破學科界限

夏雪梅教授在《跨學科項目化學習：內涵、設計邏輯與實踐原型》中對跨學科項目化學習的概念作出了明確界定：為了解決一個真實而復雜的問題，學生學習并創造性地整合不同學科的核心知識和能力，以形成整合性的項目成果和新理解。這個界定明確了跨學科項目化學習設計的關鍵，表明跨學科項目化學習不僅需要學科立場，更需要跨學科的整合立場。在實踐過程中，可以將其提煉為三個關鍵詞：社會生活、學科整合和兒童經驗。

社會生活指的是聯系真實生活與真實問題，對現實問題進行二度開發，將其轉化為驅動性問題；學科整合指的是提煉出驅動性問題中包含的不同學科的相關知識與能力，并尋找學科間的關聯；兒童經驗指的是讓學生圍繞驅動性問題經歷一段有意義的學習，促使學生調動不同學科知識來解決問題，獲得生長性經驗，形成相關的項目化學習成果。這樣，創造性解決問題的過程就成了生成素養的過程。筆者以“許你一個不迷路的校園”項目為例進行說明。

（一）聯系社會生活，發現問題

跨學科項目來源于生活中真實而復雜的問題，這類問題很難在現有學科中找到現成的答案，需要綜合不同領域的知識。“許你一個不迷路的校園”這個跨學科項目之所以會產生，是因為師生發現，由于校園里沒有清晰的導視牌，許多外來參加活動的教師找不到活動地點，一年級新生和家長找不到教室，新教師初到學校時不熟悉校園環境，等等。為了解決校園中無導視牌這一現實問題，學生要完成“認識導視牌、實地考察、位置調研、方位分析、高度測量、設計制作”等多個任務，設計一套能為初入校園的人員指明方向且能幫助他們找到準確地點的導視牌，并制作出來，在校園內展示。這樣來源于生活的真實而復雜的問題，需要學生學習并整合不同學科的知識，在問題解決的過程中產生綜合性理解，適合轉化為跨學科項目。

（二）圍繞真實問題，明確學科

盡管跨學科項目來源于生活，但學科仍是“跨”的基礎，教師要聚焦學科價值，開發鮮活靈動的項目。為了解決校園內尋路難的問題，學生需要圍繞真實問題設計并制作校園導視牌。該過程涉及美術、數學、科學、勞動、語文等多種學科知識以及動手能力，對學生來說具有極大的挑戰性。教師圍繞問題，對其中的學科核心知識進行了梳理，如表1所示。

（三）二次開發問題，建立關聯

教師要圍繞真實問題，找到不同學科核心知識間的連接點與整合點，將分散的課程知識，按一定的內在邏輯進行重構，實現“有序組合、有機串接”。在“許你一個不迷路的校園”項目中，教師圍繞校園導視牌的設計與制作，將其確定為基于美術、數學、科學、勞動和語文學科，以“根據人們在實用功能、精神功能、審美功能三個層次上的要求對環境景觀進行設計”為關鍵主題，二度研發設計的學習項目，并構建新的學習情境和學習任務：“作為學校的小主人，如何為初入校園的老師、新生和家長設計并制作一套既有特色又能指明方向的校園導視牌？”學生在問題的驅動下開展探究。跨學科項目的推進要求學生建立學科之間的關聯與聯結，教師要帶領學生圍繞驅動性問題進一步梳理項目涉及的學科素養、跨學科素養，讓項目化學習關聯學科學習。

二、融合：以問題解決為紐帶，建立學科聯系

為了解決跨學科項目中的真實問題，不同學科間需要采用不同的組合方式，以達到解決問題、達成共識的目的。夏雪梅教授提出的跨學科項目化學習的實踐原型包括組合、遞進、沖突三種形式。在教學實踐中，經過不斷內化，逐漸形成了組合、沖突、輔助三種學科素養整合形式。教師需要根據項目的特點和學習的需求進行選擇。

“許你一個不迷路的校園”項目中的驅動性問題是“作為學校的小主人，如何為初入校園的老師、新生和家長設計并制作一套既有特色又能指明方向的校園導視牌”。在充分考慮學生的認知水平和任務難度的前提下，教師設置了五大任務，分別是“導視方案我制訂”“校園導視大揭秘”“校園導視我設計”“校園導視我制作”“校園導視我展示”。這些任務涉及多個學科，問題的推進邏輯使得學科組合更具靈活性，不同階段的學習可能側重不同學科。

（一）組合型方式

在組合型方式中，不同環節的推進需要不同學科知識的支撐。“導視方案我制訂”任務主要涉及的是科學學科的核心概念。“校園導視大揭秘”任務則主要指向數學學科知識，如“什么位置需要設置指示牌”。學生需要在實地考察的過程中發現問題，通過對環境的分析，認識到設計導視牌時要考慮它的位置、朝向，以及與其他建筑的空間關系。“校園導視我設計”任務主要涉及美術、科學、勞動等學科，學生要從不同的視角對問題展開深入探究，綜合考慮“如何設計導視牌才能滿足多種人群的需求”“怎樣設計導視牌才能使其與周邊環境統一、協調”等問題，而后制訂導視牌設計方案。“校園導視我制作”任務主要涉及美術、勞動等學科，學生利用剪刀、美工刀等簡單工具，掌握切割技巧，并根據圖紙制作導視牌模型。“校園導視我展示”任務涉及數學學科知識，教師帶領學生通過相關軟件分析數據，了解導視牌存在的問題，進一步優化導視牌。組合型方式有助于學生在不同階段深入學習和探究不同學科知識，實現跨學科成果的整合。

（二）沖突型方式

沖突型方式強調，如果從不同學科視角分析問題，提出的不同解決方案存在沖突，那就需要進行學科間的整合，以形成跨學科理解。如“校園導視我制作”任務主要涉及美術、勞動等學科，學生要用直觀的方式呈現對“導視牌該如何制作？”這一問題的研究成果。學生從勞動學科出發，要考慮切割技巧，然后選擇易于操作的原材料；從美術學科出發，要考慮成品的美觀性與人文性，根據色彩搭配原理，在設計與制作的過程中，結合學校特色對作品進行美化、優化。那么，在經濟和審美之間不可避免地會出現沖突。在這種情況下，教師要鼓勵學生直面問題，從不同學科視角分別進行分析，并提出基于不同學科視角的解決方案。這些解決方案可能有相通的地方，互為補充，也可能存在沖突。這就需要學生進行學科整合，創新跨學科學習路徑。學生從勞動和美術兩個角度思考問題，提出解決方案，并在沖突中尋找融合點，進一步優化方案。這種方式有助于提升學生的批判性思維能力和創新能力。

（三）輔助型方式

輔助型方式是指在解決問題的過程中，除主要涉及的學科核心素養外，還需要其他學科作為輔助。在“許你一個不迷路的校園”項目中，學生需要學習并綜合運用美術、科學、數學、勞動等學科的知識和能力，持續深入地解決問題，但語文學科涉及的素養也貫穿整個項目。例如：在“導視方案我制訂”“校園導視大揭秘”任務中，學生首先要知道導視牌是什么，然后有目的地搜集資料；在“校園導視我設計”“校園導視我制作”任務中，學生需要提煉校園中的人文要素，對自己的設計進行解釋和說明；在“校園導視我展示”任務中，學生要化身解說員，學習如何進行有效表達。因此，盡管輔助學科的相關知識與能力不作為項目進程中的評估對象，僅作為現有知識來應用，但學生若不具備這類知識與能力，就難以解決問題。實踐過程中，教師可以提供相關學習資源包，供有需要的學生隨時提取。

三、深化：以多維評價為貫穿，指向素養建構

在整個過程中，為了檢測學生能否真正掌握并運用多學科知識和能力解決實際問題，教師需要介入指向核心素養的評價，提升跨學科項目設計與實施的質量。在“許你一個不迷路的校園”項目中，整個評價設計貫穿項目活動的始終，主要包括以下幾個評價量表：學科核心概念對應評價表、小組合作自評表、校園導視系統實驗探究評價表、方案設計評價表、項目成果評價表、整體活動評價表、課堂評價日志。根據的不同重點，一般將其分為以下三類：一是指向學科知識與能力建構的評價；二是指向項目成果類的評價；三是獨立于學習進程之外且指向學習素養的評價。三類評價整合使用，共同發揮作用。

（一）指向學科知識與能力建構的評價

項目化學習之所以不能簡單等同于“做成果”，很大程度上是因為項目化學習的底層邏輯是“通過項目來學習中心概念，建構新的知識”，而不是以一種新的方式來處理已經學過的知識。因此，檢驗學生在項目進程中是否實現了學科知識與能力的建構十分重要。這就要求教師把項目涉及的相關學科難點和學習目標轉化為評價標準，在項目化學習的實施中，讓學生用生成性的評價標準嘗試進行自我評判。在“許你一個不迷路的校園”項目中，學科核心概念對應評價表、校園導視系統實驗探究評價表、方案設計評價表，指向學生學科知識與能力的建構。以方案設計評價表為例，對于“學生是否在方案設計、模型制作的過程中發展了設計應用能力”“是否深入理解了測量與比例要義”等問題，教師設計了具體的評價細則，對學生的實際表現進行評價。

（二）指向項目成果類的評價

跨學科項目化學習要求形成整合性的項目成果。根據成果形式的不同，指向項目成果類的評價包括成果展示評價、研究報告評價、演講評價等。教師評價學生的項目成果時，也是在評價學生的知識掌握程度與能力目標達成程度。“許你一個不迷路的校園”項目的最終成果是校園導視牌的設計模型，項目成果評價表指向模型設計的方方面面。教師從方向把握、版面設計、校園文化融入三個維度設置評價量表。評價標準與項目目標一致，由教師與學生共同制定，利于學生進行對照。指向項目成果的評價需要前置，為學生提供方向上的指引，幫助學生真實地檢測自己的綜合能力并促進自身成長。

（三）獨立于學習進程之外且指向學習素養的評價

在跨學科項目化學習中，教師還需要關注學生在解決問題過程中表現出來的通用素養的發展，衡量學生的合作能力、創新創造能力、批判性思維能力等。教師一般使用過程性評價表對學生在跨學科項目化學習中表現出來的通用學習素養進行評價。這些量表包含多個維度，在很多項目中都可以使用，如項目展示量表中包含解釋觀點、組織觀點、身體語言、表達方法、回答問題、演示手段等維度。教師可以根據項目目標和學生的年齡特點進行適當調整。在“許你一個不迷路的校園”項目中，小組合作自評表、整體活動評價表、課堂評價日志關注的就是學生通用素養的發展。其中，小組合作自評表關注的是學生合作意識的培養，整體活動評價表、課堂評價日志除了關注學生合作意識的培養，還關注學生在項目進程中表現出來的創新思維、批判性思維。這些評價量表引導學生在實踐過程中不斷交流，調整思維方向，優化方案和成果，促使學生在跨學科項目化學習中獲得綜合能力的提升。

總體而言，跨學科項目化學習作為當今全球教育領域的一個熱點話題，已經成為落實學生核心素養的重要方式之一。在開展跨學科項目化學習的過程中，教師應立足校情、學情和學科特點，以真實問題為驅動，帶領學生通過跨學科學習提升能力，發展思維。

參考文獻：

［1］夏雪梅.跨學科項目化學習：內涵、設計邏輯與實踐原型［J］.課程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

［2］夏雪梅.指向核心素養的項目化學習評價［J］.中國教育學刊，2022（9）：50-57.

［3］張怡.跨學科項目化學習的路徑探尋［J］.現代教學，2021（Z3）：73-74.

［4］夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［5］崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向［J］.教育研究，2021，42（12）：55-63.

（浙江省蘭溪市聚仁小學）