智能時代的教師知識共享：價值解析、阻滯剖析與進路探析

張銘凱 王瑞雪

基金項目：國家社會科學基金2023年度教育學一般項目“統編教材的中華民族共同體意識建構及其教學實現研究”（項目編號：BHA230135）

[摘? ?要] 共享是智能時代知識發生和運作的基本樣態，也是知識價值實現的重要方式。教師處在智能時代教育領域知識共享的關鍵位置，深入研判智能時代教師知識共享的價值、阻滯與進路，是推動教師教育數字化轉型和實現數字賦能教師隊伍高質量發展的重要訴求。具體來看，知識共享能夠促進教師知識重構和專業發展，實現教研資源整合與智力互惠，推動教育創新及其高質量發展。然而教師知識共享在智能時代境遇中面臨著技術超前與價值遲滯的區隔、知識高效與能力低下的沖突、全面開放與共享倫理的糾葛、技術異化與盲目順從的險境等現實阻滯。鑒于此，促進智能時代教師知識共享高質量發展的實踐進路在于：動態更新教師知識共享的價值理念、立體創設教師知識共享的多元場域、著力重塑教師知識共享的倫理自覺和優化提升教師知識共享的管理效能。

[關鍵詞] 智能時代； 教師知識共享； 教師專業發展； 知識變革； 技術賦能

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張銘凱（1987—），男，甘肅天水人。副教授，博士，主要從事課程與教學論、教育改革發展研究。E-mail：zmk616@163.com。

一、引? ?言

人工智能等新技術加速教育數字化轉型和升級進程，且正在推動教育系統深刻變革，共享已然并越來越成為這種轉型、升級和變革的顯著特征和發展趨向。教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》指出，要“進一步挖掘和發揮教師在人工智能與教育融合中的作用”[1]。教育部、國家發改委、財政部《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》也強調，要“實施數字化戰略行動，賦能高質量發展，促進優質教育資源廣泛共享”[2]。隨著互聯網和人工智能技術的滲透，知識的生產、傳播和獲取方式都發生了根本性變革。教師不再是知識的唯一載體，而是知識傳播網絡中的一個節點。知識共享作為知識網絡與教師之間的聯結增強器，也隨之從一個輔助性手段逐漸演變為現代教育生態中的核心元素，人工智能時代教師知識共享的重要價值不斷凸顯。因此，在教育和人工智能向著深度融合不斷邁進的過程中，亟須重新審視教師知識共享的價值意蘊，深入剖析教師知識共享的現實困境，進而探尋促進教師知識有效共享的可行路徑，以促使教師知識共享更好地適應智能時代的變化和要求，最終推動教育數字化轉型走深走實。

二、智能時代教師知識共享的多元價值解析

隨著人工智能時代的到來，教育領域的知識結構實現由封閉、孤立向開放、融通的方向轉型，教師知識共享的多元價值得以凸顯和拓展。智能技術為教師之間協同合作與知識共享提供便利條件并催化其向前發展，同時知識共享又成為數智化背景下教師專業成長和持續發展的必然選擇。人工智能時代的教師知識共享不僅僅是簡單的信息傳遞，更是一種借助技術手段提高教育質量的長遠之策。因此，亟待透過智能技術揭示教師知識共享的價值起點，在價值牽引中開辟未來教育新的可能性。

（一）促進教師知識重構和專業發展

加拿大教育學者邁克爾·富蘭（Michael Fullan）曾指出，“深度學習是人工智能時代學習方式的首選”[3]。智能時代知識的新特性消解了傳統一成不變的專業知識結構，轉向強調深度學習、集體學習的教師專業發展范式。知識共享為教研活動從外塑性培訓轉向內發性研修搭建了平臺，能夠滿足教師深度學習的需要，也符合智能時代教師專業發展的必然規律。首先，知識共享促進教師知識重構。“知識是教師存在之根基，唯有具備淵博的知識，才能更好地完成教育使命。”[4]智能時代知識總量與日俱增，知識內涵不斷擴展深化，而教師卻囿于原有知識體系，回避與自己原有認知要素不協調的信息，難以實現知識“重構”。而教師知識共享則可以助力教師知識“重構”，具體表現為：一是橫向上教師個體知識的豐富化和多元化發展，即通過知識共享拓寬個人專業知識的邊界、豐富原有知識體系。二是縱向上教師個體知識的深化和內化，為既有知識結構提供新的生長點，對教育知識理念、教育實踐問題產生更全面透徹的理解或更新穎深入的思考。其次，知識共享實現教師專業成長。教師專業發展的核心在于其內在專業結構不斷更新、演進和豐富[5]。知識共享指向教師群體思維協作，為教師開展教學研討、激活反思動機和創新思維方式提供了優質平臺。在未來“人機協同”的發展趨勢中，知識共享將是教師專業發展由知識積累轉向教育思維發展的必然選擇。最后，知識共享應對復雜教育挑戰。面對技術滲透下教育實踐復雜性與不確定性的加劇，傳統“單打獨斗”的經驗主義思考模式已然無法應對智能時代的復雜教育挑戰。因此，在知識共享共創時代，要轉變教師專業發展方式，從孤立的個體實踐者逐漸轉變為合作的團體研究者，以更好地應對未來教育的挑戰。

（二）實現教研資源整合與智力互惠

縱觀教育發展歷程，傳統教師知識共享未能高效達成預期目標。究其原因，主要有以下兩個方面：一方面，知識本身的內隱性。教育領域的緘默知識表現為難以脫離真實教育情景的實踐知識、只可意會不可言傳的教育智慧等。例如，馬克斯·范梅南（Max van Manen）所強調的“教育的機智”是在長期教育實踐中發展起來的一種敏銳的教育洞察力[6]。它作為一種教育態度和思維方式，具有很強的個性化特征且嵌于情境之中，難以通過傳統知識共享被整合外顯。另一方面，共享的區域封閉性。傳統知識共享由于受到時空和成本的制約，往往都發生在同一教育區域、同一學校甚至是同一年級組之中，成員結構同質化突出，具有顯著區域封閉性。概言之，以往教師知識共享由于受多方因素制約，難以達到高效資源整合，而當前智能時代的技術介入則為實現資源共享注入了新的能量。具體體現在：一方面，技術支持下可以實現知識共享過程中真實教學情境的模擬和重現，有效促進隱性教育資源的整合與外顯；另一方面，知識網絡化和數據化使得教師之間的知識交流和資源共享能夠突破時空、地域、經濟和文化的區隔，從而實現更廣闊的教研資源整合和多渠道共享。此外，知識共享實現群體智力互惠。這表現為：其一，基于大數據的智能技術可以助力教師跨越知識邊界，打破學科視野局限，拓展教育方法視域。其二，知識共享致力于打破教師之間的孤島效應，在消減重復性勞動、提高整體教學效率的同時，還潛在地增強其人際交往聯結和群體認同感。其三，在社會分工日益細化的智能時代，“孤狼化”的個人生存已經無法適應當下對于精細化、合作化的社會分工的需要[7]。個體更需要嵌入到群體之中，積極參加以專業合作為核心的知識共享，在交流合作中最大化整合群體智慧、發揮教育合力。

（三）推動教育創新及其高質量發展

在如今以智能技術為核心的多元融合式教育環境中，知識共享中一些機械性、重復性的信息傳遞和資料整理工作正在被AI技術所取代，教師知識共享也因此受到沖擊。事實上，“人工智能只能被視為性能更強的輔助人進行知識創造活動的工具，或者還可以視其為人機合作的知識活動方式”[8]。換言之，盡管智能技術在提升知識篩選理性和知識傳遞效率方面具有無可比擬的優勢，但這并不意味著它能夠取代教師在知識共享過程中展現的教育視角和人文情感。相反，教師知識共享成為推動教育數字化轉型的玉棹，并為未來教育發展帶來曙光。一是為推動教育變革鋪設路徑[9]。人工智能時代知識教育的目的不僅是知識的簡單記憶與輸出，而在于深度理解、反思基礎上的知識應用與創造。面對信息時代海量的教育資源，教師更需進行教育交流和研討，對教學目標、內容和策略等進行分析、考量，以此構建更適應學生發展的知識體系，從而推動教育的持續創新與進步。二是為教師知識共享提供有利土壤。依賴于智能技術卓越的信息處理能力，可以實現對知識共享過程中的數據信息高效收集與整理，代替某些煩冗且機械的記錄工作，釋放教師的時間與精力，從而提高知識共享的整體效率。三是為發揮教育合力提供高效通道。技術帶來了知識共享的高效通道，有利于充分調動全球教育資源，克服知識共享中的情境障礙，推動跨組織邊界的教師知識共享常態化，在知識共享的協同合作中實現教育的高質量發展。

三、智能時代教師知識共享的關鍵阻滯剖析

在人工智能與教育融合中，已有研究以“阿拉丁神燈”與“潘多拉魔盒”[10]來隱喻其潛能和風險。智能技術的出現對教育而言既是機遇也是挑戰。它在推動知識共享技術賦能的同時，又為知識共享帶來價值遲滯、能力低下、倫理爭論和技術異化等多重沖突糾葛。因此，從多重沖突中深入剖析人工智能時代教師知識共享的現實阻滯，關乎教師知識共享中智能技術的創新融入，也影響著未來教育的發展方向。

（一）技術超前與價值遲滯的區隔

先進的人工智能技術正在重塑教育環境并對教師知識共享產生深刻影響。首先，人工智能技術支持虛擬教師和在線教育平臺建設，使得教師知識共享能打破時間、空間的壁壘，實現跨時空的知識對話。其次，教師能夠借助智能技術收集、分析大量教學數據，揭示教學過程中的內在模式、趨勢和關聯性，并從中挖掘有價值的教學信息，選擇更具科學性的知識共享內容。最后，智能輔助驅動共享優化。以自然語言處理（NLP）為代表的智能技術可以輔助理解和處理人類語言，在教師知識共享過程中自動生成教學資源、文檔摘要與文本分析，從而加速知識傳遞與共享過程。總之，在線教育平臺、數據挖掘與分析、自然語言處理、情感計算、眼動追蹤、虛擬現實VR和增強現實AR等超前技術的出現[11]，為提升知識共享效能和優化知識共享交互體驗帶來了新的可能性。然而，當前落后的共享價值又阻遏著教師知識共享的前路。一則，在個人主義思潮的影響下，教師往往更關注個人教育成就，而忽視教師之間相互啟發和共同提升的重要性，因此，更傾向于對知識共享持保守態度。二則，在競爭導向的制度規訓下，教師極易形成工具化知識觀，即將自己的教育知識和資源視為競爭資產，認為擁有獨一無二的知識會帶來個人成就感和優越感，而知識的共享則會降低自身的競爭優勢和不可替代性，因而缺乏知識共享內驅力。三則，從社會交換理論的視角出發，教師會在知識共享之前主動進行此行為的風險預期，即會考慮這一行為的前提條件、投入精力、報酬預期[12]。當知識共享的潛在回報與投入努力不相匹配時，教師往往會表現出消極的知識共享態度，并對當前的教育變革保持被動適應。惰性的價值觀念阻礙著教師知識共享發展，抑制了教師對智能時代教育新挑戰的主動審視，更難以發揮教師知識共享的自主創造性。

（二）知識高效與能力低下的沖突

人工智能技術帶來的知識共享變革是不容小覷的。在數據收集、思維模擬和算法運營等先進智能技術的支持下，形成了無窮盡的知識生產方式、動態性的知識儲存體系、多樣化的知識呈現形式以及便捷的知識傳播渠道。然而，面對智能技術帶來的信息浪潮，教師知識共享能力卻并未隨之同步提升，從而導致其知識共享過程中技術應用的困惑和疏離。首先，知識敏感性決定知識共享的廣度與深度。人工智能時代的知識儲量是無窮盡的，它以大數據庫的形式收集海量信息、匯聚優質資源，從源頭為教師知識共享的內容提供了多樣化的豐富選擇。然而教師知識敏銳度與信息收集能力的不足，將導致對領域內前沿性、創新性的關鍵信息的忽視，以及知識學習的碎片化和淺嘗輒止。其次，信息甄別能力影響知識共享質量。在當今知識更新迭代快速、信息質量良莠不齊的網絡時代，教師若不能精準甄別、準確評估和合理選取知識資源，那么其知識共享的準確性、有效性以及可靠性都將受到挑戰。最后，技術應用與共享經驗的斷層給教師造成不良影響。智能技術降低了冗余信息提取傳遞的知識協同成本，還促進內隱化、情境化的知識不斷公共化、外顯化。然而技術與經驗的斷層又制約了教師在智能化知識共享過程中高效地整理、分享和使用教育資源，甚至因經驗裂縫帶來知識共享的負擔與障礙。

（三）全面開放與共享倫理的糾葛

當互聯網出現后，自由開放的網絡讓人人都能獲取自己所需要的信息，正如戴維·溫伯格（David Weinberger）所言，“在網絡世界中，知識不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網絡本身”[13]。人工智能技術的介入進一步打破了共享時空、領域與角色的界限，推動了教師知識共享逐漸走向全面、開放，顯著增強了教師知識共享效益。但與此同時，智能技術帶來的全面開放共享也讓教師知識共享處于米歇爾·福柯（Michel Foucault）提出的“全景敞視主義”的教育規訓中[14]，進而引發了教師知識共享倫理的爭論。首先，誘發個人隱私泄露的風險。人工智能技術能夠對教學信息進行收集、對教師知識共享過程進行記錄，而這些資料潛在地融入了學生和教師個人敏感信息，帶來隱私數據被泄露與濫用的可能。同時，技術狂飆下全面開放的知識共享環境將會日漸磨滅公共與私人之間的界限，加劇教師與學生隱私泄露的風險，構成對其隱私安全的威脅。其次，引發知識產權侵犯的擔憂。為推進優質、開放的知識共享，往往需要教師上傳個人獨特的教學材料、個人筆記、研討體會等相關資料。然而，數字化的資料庫可能會被AI系統輕易地非法竊取和使用，導致未經授權的教師共享成果和原創內容被盜用，進而增加學術剽竊的風險。最后，導致教師工作負擔的加重。信息通信工具如微信、釘釘等的廣泛普及致使知識共享日趨碎片化，過于瑣碎和頻繁的教師知識共享活動將會“擠占”和“綁架”教師的私人生活，弱化教師生活與工作的邊界，進而誘發教師工作負擔加重、教師身心健康受侵害等倫理問題。

（四）技術異化與盲目順從的險境

人工智能技術打造了匯聚豐富教育資源的數字化知識庫，能夠以更便捷、高效的方式為教師提供知識信息。然而，這種方式只是基于數據算法視角呈現所收集的知識，卻難以保證知識和信息的品質。正如戴維·溫伯格（David Weinberger）所言，“網絡化的知識開啟了一個充滿分歧的網絡”[13]。換言之，知識網絡化在為教師知識共享賦能的同時，也激化了技術異化的風險，帶來知識共享的偏航，具體表現為：一是知識內容異化。在網絡化的知識集合中，知識內容推送是基于算法邏輯而非教育需求，教師接收到的知識內容可能與其真實的教學需求不匹配，從而導致教師知識共享內容的異化。二是社交互動異化。在線數字化平臺革新了知識共享方式，推動教師知識共享的虛擬化發展。而虛擬化的知識共享作為一種有效規避教師之間社交互動的方式，則為知識共享意愿低下的教師提供了另一種逃避選擇，進一步導致教師之間真實的面對面交流頻率降低，產生社交互動的異化。此外，教師知識共享易陷入技術盲從的囹圄。“教育即知識傳輸和能力訓練的思維慣習，造就了教師單向度的教育心靈”[9]。在技術崇拜取向下，教師不僅渴望解放雙手，讓技術承擔搜集知識共享資源的任務，甚至希冀解放頭腦，讓其代替自身思考，這將導致對大數據提供的知識信息的來源真實性、情境適應性以及學生學習特性等價值考量的缺失。因而在長期的技術主義裹挾下，將帶來“對技術作用的過分夸大、技術使用的無限擴展以及對技術結果的無比堅信”[15]，讓教師知識共享深陷“拿來主義”的沼澤，成為人工智能知識代理系統的附庸，背離教師知識共享的初衷。這種附庸表現為對知識的盲目順從以及對智能分析的過度依賴，本質上反映的是技術裹挾下教師的思維鈍化，最終導致教師在知識共享過程中完全喪失個人思考與判斷，進而成為知識信息傳播的工具，最終影響教師專業能力的“生長”。

四、智能時代教師知識共享的實踐進路探析

人工智能時代知識共享所面臨的機遇與挑戰是客觀事實。在機遇與挑戰二者的關系上，其本就是共生共在、互相轉化、不可分割的[16]。這就是說，在知識共享與智能技術融合發展境遇中，關鍵是實現教育與人工智能共融發展的深度耦合[17]。因此，面對智能技術對教師知識共享的復雜影響，要回歸教育的本質，把握技術賦能的重要機遇，同時以批判反思的態度審視智能技術與知識共享之間的矛盾沖突，由此探索智能時代教師知識共享深化的新路徑，構建持續、穩定、高質量的教師知識共享體系。

（一）動態更新教師知識共享的價值理念

理念是行動的先導，適切的共享價值觀念會引導技術激活并不斷發揮其正向作用，反之則會阻礙技術賦能甚至給實踐帶來難以估量的損害[18]。因此，樹立具有價值引領性和行動實效性的價值理念，是推動智能時代教師知識共享正向發展的必要前提。具體而言，可從危機意識、理性認知和技術應用三個層面逐漸轉變。首先，要正視技術沖擊下的潛在教育危機。在知識教學中“教師主體地位隨著人工智能的介入，將出現階梯式消解”[19]。互聯網時代教育發展呈現智能化趨勢，AI智能教學依托強大的信息搜索與整理能力，能為學生的疑問提供更豐富的解答，并幫助學生找到他們所需要的學習資源[20]。我們需要警惕人工智能在減輕教師工作負擔的同時，也在逐漸代替其角色，應在突出教師不可替代性方面展開深入反思和實踐。其次，要認清技術對知識共享的賦能潛力。教師需要破除技術恐懼、技術排斥的心理障礙，清晰認識到人工智能作為一種效率化的技術手段，在內容選擇、時空突破和知識整合等方面的巨大應用潛能，以理性態度審視人工智能對教師知識共享的潛能，提高技術融合意愿。最后，要樹立正確的技術應用觀。理性的技術應用應遵循以下兩方面：一方面，充分挖掘智能技術的教育潛力，推動智能技術與知識共享的有機融合，實現教師知識共享的增質提效。另一方面，發揮自身在知識共享中的獨特價值。教師應調動其豐富的實踐經驗和敏銳的教育洞察，充當客觀知識與實際應用之間的“轉換器”，將知識共享結果轉化為實際教育應用，從而為學生創造更具理性深度和情感內涵的學習體驗。總之，從危機意識、理性認識和技術應用三個維度動態更新知識共享價值觀念，以不唯技術也不斥技術的理性姿態看待人工智能，方可創設優勢互補的“人機協同”教師知識共享新局面。

（二）立體創設教師知識共享的多元場域

知識共享場域的打造是教師進行知識共享的基礎。人工智能時代知識信息的豐富性、知識組合的有機性、知識傳播主體的多元性以及知識傳播路徑的網絡化讓知識傳播可依據實際情況進行選擇[21]，進而使教師知識共享具有更加靈活的發生場域。從學習交互視角出發，人工智能與人類學習的本質性差異在于：人工智能依靠公式、數值、編碼等數據輸入的方式構建知識，人類學習通過交互體驗來建立人與知識之間的聯結[22]。可見，盡管技術可以打造仿真、立體的信息交流場景，但它卻無法代替教師在人際互動中產生真實的知識共享交互。為此，可以考慮建設專門化的教師交流中心。一是創建正式的教學研究空間，并配備先進的技術設施，最大程度地支持真實知識共享交互；二是創設溫馨的討論環境，為教師知識共享營造開放、輕松的對話氛圍，助力其跨越身份與等級帶來的無形交流障礙；三是在知識形態、載體、來源網絡化趨勢下，充分考慮不同年齡、背景教師群體的學習風格和共享偏好，打造知識共享資料庫，集合整理紙質教研資料，并確保其隨時可供教師查閱學習。同時，智能技術使知識擺脫了對單向和線性傳播路徑的依賴，形成以點為知識中心的信息源之間的連接[23]。人工智能的廣泛應用促使時空約束進一步被解構，知識共享的場景局限性不斷衰減。由此，知識共享“場域”這一概念得以拓展和外延，跨組織邊界的知識共享愈加頻繁。故應積極搭建由信息技術支撐的教師培訓流動空間[24]，實現教師知識共享的效能提升。一是深度融入大數據分析技術，基于對教師性格特質的描述分析，打造個性化的網絡共享空間，激發教師知識共享內驅力，提高知識共享活躍度。二是利用人機交互技術實現實時多維反饋，充分調動教師在知識共享過程中的多重身份，使知識分享者在輸出知識的同時，也能獲取人工智能的信息反饋和知識拓展，進而成為知識的接受方，實現“知識分享”向“知識共享”的轉向升級。三是運用數據儲存技術構建在線教育資源庫。系統地歸納和整理知識共享中積累的寶貴經驗和創新成果，將之匯集為教育知識網絡數據庫。同時，定期篩選優質資源進行專題推薦，構筑知識共享學術社區，促進知識共享的高效網絡互動。

（三）著力重塑教師知識共享的倫理自覺

人工智能技術帶來知識生產、貯存、獲取方式的變革，極大地豐富了教師知識共享內容、拓寬了教師知識共享邊界。由此可見，教師知識共享的技術化轉向是時代發展的要求，但是如果不加節制地“神化”技術在知識共享中的應用，將會身陷無知的教學倫理失范困境，讓知識共享成為智能技術的附庸工具。因此，在智能技術與知識共享融合過程中需要重塑共享倫理。具體而言，在知識共享過程中應注意實際應用和道德規范兩個層次的倫理。首先，遵守應用倫理。一方面，要健全外部技術規范，完善教師知識共享產權法制，為教師打造規范、安全的知識共享環境，確保信息收集、存儲、分析和共享的安全性和隱私性。另一方面，要提升內部技術自覺，不斷完善教師知識共享規范，提高教師知識產權保護意識，杜絕非法盜用和知識剽竊。其次，堅持規范倫理。葉瀾先生曾說，“教育是直面生命、通過生命、為了生命成長的人類偉大而特殊的事業”[25]，生命性是教育永葆生機的底色。技術應用與知識共享能否兼容適切，其關鍵就在于知識共享最終是否指向教師、學生的生命性發展。因而，要進一步明確人工智能在教師知識共享中的角色定位，型塑技術倫理觀，使之回歸教育的根本，走向人的發展。具體而言，一是要深入體悟教師知識共享的價值旨趣。教師知識共享的對象是個性化的生命體，不能僅用工具性的標準來衡量教師知識共享的價值和意義，其目的指向促進學生、教師的向上發展，這就要求知識共享蘊涵教育的人文底色。二是要自覺規避“技術至上”的知識共享思維陷阱，對數據算法提供的知識理論進行選擇、甄別、整合和系統化處理，基于知識內在邏輯、學生身心發展規律以及實際教學情境對知識進行多維度的篩選和分析，最終讓教師知識共享逃離技術的桎梏，回歸育人價值本身。

（四）優化提升教師知識共享的管理效能

“知識活動中的人機分工與合作，更理想的前景就是兩者之間的互補和融合。”[8]在技術賦能教師知識共享的過程中，需要考慮人工智能時代新特點，采用適切管理體系長期續航，唯此方可發揮智能時代教師知識共享的真正功效。具體而言，管理體系與知識共享的契合可以在以下幾方面發力：宏觀上，健全高效的知識共享制度架構。一是提高制度制定的激勵性，采用學術獎勵、成果認定與榮譽授予等多樣形式，對教師給予個性化、層次化的公認與獎勵；二是要注重制度實施的人文性、過程性與發展性，讓管理考核成為激發教師共享內生動力、提升知識共享實質效能的重要機制。中觀上，優化知識共享評價執行體系。當前數據化的教育測評已經成為一種普遍化的教育評價手段，因此，我們的關注焦點應轉向如何通過數據證據與評價智慧的融合實現技術賦能知識共享診斷的優化。具體而言，一方面，要把數字診斷貫穿教師知識共享全過程，實現對共享表現、共享內容、共享成果質量以及共享創新性等變量的動態追蹤式診斷；另一方面，也要審視教師知識共享的數據測評邊界，認清數據對人的精神、心理等隱性收獲的測量盲區，關注教師在知識共享過程中難以測量的豐富、深邃的內在性專業成長。微觀上，聚焦提升教師知識共享行動自覺。一是拓寬廣度。借助智能技術對共享議題進行知識關聯性分析，推動共享從分散的教學現象聚焦到背后的教育主題，最終引導教師思考主題背后所蘊含的一系列問題域。二是注重深度。知識共享不應囿于偶發性的行為發生，要落腳于教學實踐的真實需要促進教師知識共享活動的系列化、持續性，在橫縱交錯的思考與探究中實現知識共享主題螺旋式上升的效果。三是提升效度。“教師知識共享行為之間并非簡單的線性關系，而是存在著互動。”[26]深度教育互動是教師知識共享價值實現的重要前提，為此要以技術賦能提升教師知識共享全過程的參與性、對話性與思考性，促使其從形式參與逐漸轉向實質參與，實現知識共享的有效轉型和品質提升。

教師作為智能時代教育發展鏈條中的關鍵一環，其如何運用智能技術不斷促進自身專業化，并由此真正發揮好助推教育數字化以及教育強國建設的作用，是亟待探究的話題。在共享已然成為智能時代知識存在、運作并實現其價值的必然趨向中，教師身為“知者”的角色不斷受到沖擊，與此同時亟待確立“智者”的新角色。而知識共享是智能時代教師由知轉智的重要通道，理性認識教師知識共享的價值和現實境遇，并探尋其進路，其意義不只局限于促進教師自身專業發展，更為重要的是讓教師真正成為這個知識創生時代的探索者和引路人，進而為教育高質量發展和教育強國建設培植源源不斷的優質動能。

[參考文獻]

[1] 教育部.教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL].（2022-04-11）[2023-08-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[2] 教育部，國家發改委，財政部.關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見[EB/OL].（2023-08-16）[2023-09-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202308/t20230830_1076888.html.

[3] FULLAN M， QUINN J， MCEACHEN J. Deep learning： engage the world， change the world[M]. Thousand Oaks， CA： Corwin， 2018：13．

[4] 張定強.教師知識共享的機制及實現策略[J].中國教育學刊，2018（2）：95-98.

[5] 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：226.

[6] 馬克斯·范梅南.教育的情調[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2019：141.

[7] 孫瑞芳，滕洋.人工智能時代教師主體性的遮蔽與復歸[J].教育研究與實驗，2023（1）：52-59.

[8] 肖峰.人工智能的知識哲學審思[J].求索，2020（1）：87-94.

[9] 陳祖鵬.人工智能時代教師的教育信仰：危機、癥結與重構[J].當代教育論壇，2023（4）：1-13.

[10] 王佑鎂，王旦，梁煒怡，等.“阿拉丁神燈”還是“潘多拉魔盒”：ChatGPT教育應用的潛能與風險[J].現代遠程教育研究，2023（2）：48-56.

[11] 何克抗.21世紀以來的新興信息技術對教育深化改革的重大影響[J].電化教育研究，2019（3）：5-12.

[12] 劉雨.教師知識共享機制及實現策略——基于社會交換理論視角[J].當代教育科學，2021（8）：28-34.

[13] 戴維·溫伯格.知識的邊界[M].胡泳，高美，譯.太原：山西人民出版社，2014：72，62．

[14] 張家軍，陳苗.回歸育人價值：數字全景敞視下教育規訓隱憂的消解路徑[J].現代遠程教育研究，2021（4）：33-42.

[15] 張銘凱.超越傲慢與偏見：信息技術時代的課程慎思與技術自覺[J].電化教育研究，2021（7）：5-11.

[16] 宋萑，林敏.ChatGPT/生成式人工智能時代下教師的工作變革：機遇、挑戰與應對[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023（7）：78-90.

[17] 梁瑞，蘇君陽，楊聚鵬.人工智能時代師范院校教師教育的發展機遇、現實困境及突破路徑[J].教師教育研究，2023（3）：25-31.

[18] 張銘凱.技術賦能高校課程思政：價值闡釋、挑戰研判與進路探尋[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2022（6）：87-94.

[19] 李政濤.現代信息技術的“教育責任”[J].開放教育研究，2020（2）：13-26.

[20] ZHAO J. Influence of knowledge sharing on students' learning ability under the background of "5G+AI" [J]. International journal of emerging technologies in learning，2022（1）：133-145.

[21] 王天平，閆君子.人工智能時代的知識教學變革[J].湖南師范大學教育科學學報，2021（1）：47-54.

[22] 朱琦，黃甫全，蔣慧芳.學習勝任力發展：人工智能時代的學習進化論[J].中國電化教育，2023（8）：41-49，58.

[23] SIEMENS G． Connectivism： a learning theory for the digital age[J]．Instructional technology ＆ distance learning， 2005（1）：3-10．

[24] 國建文，郭絨.教師培訓流動空間：內涵、構成和建設路徑[J].教師教育研究，2023（1）：35-40，55.

[25] 為“生命·實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄[J].教育研究，2004（2）：33-37.

[26] 魏曉宇.教師知識共享的行為與過程——基于動態性的視角[J].基礎教育，2021（6）：61-71.

Teachers' Knowledge Sharing in the Intelligent Era： Value Analysis， Obstacle Dissection and Pathways Exploration

ZHANG Mingkai1，? WANG Ruixue2

（1.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China， Southwest University， Chongqing 400715; 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] Sharing is the basic pattern of knowledge generation and operation in the era of intelligence， and it is also a crucial way to realize the value of knowledge. Teachers occupy a pivotal position of knowledge sharing in the field of education in the era of intelligence. In-depth study of the value， obstacles and pathways of teachers' knowledge sharing in the age of intelligence is an important demand for promoting the digital transformation of teacher education and achieving the high-quality development of a digitally empowered teaching force. Specifically， knowledge sharing can facilitate teachers' knowledge reconstruction and professional development， realize the integration of teaching and research resources and intellectual reciprocity， and promote educational innovation and high-quality development of education. However， in the era of intelligence， teachers' knowledge sharing is faced with such practical obstacles as the gap between advanced technology and sluggish value， the conflict between efficient knowledge and low competence， the entanglement between comprehensive openness and sharing ethics， as well as the risks of technological alienation and blind obedience. In view of the above， the practical pathways to promote the high-quality development of teachers' knowledge sharing in the intelligent era are as follows： dynamically updating the value concept of teachers' knowledge sharing;innovatively creating a pluralistic field of teachers' knowledge sharing; reshaping the ethical consciousness of teachers'? knowledge sharing and optimizing the management effectiveness of teachers' knowledge sharing.

[Keywords] Intelligence Era; Teachers' Knowledge Sharing; Teacher Professional Development; Knowledge Transformation; Technology Empowerment