多中心治理視域下高質量職教教師教育體系建構研究

［摘要］我國職教教師教育目前存在教師來源渠道受限，企業兼職教師數量不充足；教師教育層次失衡，職前職后一體化培養銜接不到位；治理體系結構不健全，治理主體單一化；兼職教師聘用管理體制機制不健全，經費投入總量不足等問題。因此，在探討國際職教教師教育體系建設的經驗舉措的基礎上，基于多中心治理理論，結合我國的現實情況，提出創建多渠道、靈活的職教教師供給體系；建設一體化、開放化的職教教師培養體系；健全多元化、數字化的職教教師教育治理體系；建立公平的、可持續的職教教師教育保障體系。

［關鍵詞］職業教育；教師教育體系；高質量；多中心治理理論

［作者簡介］童汝根（1983- ），男，江西萍鄉人，華南師范大學教師教育學部，副教授，博士，碩士生導師；林麗思（1997- ），女，廣東茂名人，華南師范大學教師教育學部在讀碩士。（廣東" 廣州" 510631）

［基金項目］本文系2022年度國家社會科學基金教育學重大課題“新時代高質量教師教育體系建設及師資供需配給研究”的階段性研究成果。（項目編號：VFA220007，項目主持人：王紅）

一、問題的提出

近年來，職業教育（簡稱“職教”）對社會經濟發展的作用日漸凸顯。《關于推動現代職業教育高質量發展的實施意見》中提出，到2035年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成。職教高質量發展是建設技能型社會的必經之路，職教教師是職教高質量發展的第一資源，而高質量職教教師隊伍建設離不開高質量職教教師教育體系的保駕護航。

關于高質量教師教育體系已有較多的研究成果。已有研究主要基于教師發展的不同階段或根據教育構成要素來建構高質量教師教育體系，具有一定的普適性，但無法突出職教的獨特性。高質量職教教師教育體系建構對培養良匠之師，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，推動中國式現代化進程中的職教現代化，貫徹落實黨的“建設高質量教育體系”方針具有重大的理論與實踐價值。

鑒于此，以多中心治理的視角來剖析我國職教教師教育存在的問題，汲取發達國家職教教師教育體系發展的經驗，從職教教師隊伍的供給、培養、治理、保障四個環節來探尋建構我國高質量職教教師教育體系的路徑，增強體系引導教師隊伍發展的適切性，對職教發展具有重要意義。

二、多中心治理理論視域下我國職教教師教育面臨的困境

“多中心”的概念最初在1951年由邁克爾·博蘭尼（Michael Polanyi）提出，20世紀90年代由奧斯特羅姆夫婦（Vicent Ostrom and Elinor Ostrom）發展為多中心治理理論。多中心治理以自主治理為基礎，允許多個權力中心或者服務中心并存，通過相互合作從而減少“搭便車”行為，避免“公地的悲劇”和“集體行動的困境”，擴展了治理的公共性，建構政府、市場和社會三維框架下的多中心治理模式。［1］多中心治理理論強調通過多主體間的協同共治實現公共利益最大化，與我國職教教師教育體系的建構有高度切合性。

在一系列政策的指引下，我國職教教師教育取得了一定的成效，但從多中心視角審視發現，職教教師隊伍的供給、培養、治理和保障四個環節均存在一些亟待解決的問題。

第一，供給層面的問題。尚未形成多元主體職教教師供給的局面，職業技術教育類師范專業生源少，教師來源渠道受限；兼職教師隊伍建設不夠完善，企業兼職教師數量不充足；某些新興領域出現高素質“雙師型”教師短缺等供需結構性矛盾。第二，培養層面的問題。碩士尤其是博士學歷層次的教師占比少，存在教師教育層次失衡；高水平大學參與職教教師培養的積極性不高，多元主體培養未落實；校企合作培養不緊密；職教師范生就業不暢；職教類教師職前培養、入職教育和職后培訓尚未形成有效銜接，導致教育課程內容重疊、散亂造成資源的浪費。第三，治理層面的問題。職教教師教育治理體系結構不健全；治理主體尚未形成多元化；職教教師隊伍治理仍是政府包攬職權，職業院校治理的自主權不足，企業、行業組織參與不到位；各主體間的權責界限不清，教師個體和社會組織缺席治理的“形式化”“行政化”的傳統模式與培育現代化、高質量的職教教師隊伍格格不入。第四，保障層面的問題。兼職教師聘用管理體制機制不健全，教師資源配置的區域差異顯著，經費投入總量不足，西部培養培訓基地建設滯后。［2］

三、國際職教教師教育體系建設的經驗舉措

（一）多渠道的職教教師供給

隨著職教迅速發展，一些國家存在大量的職教教師短缺的情況。西方發達國家一方面從學校教育體系內部來拓展職前職教類師范生新生源群體；另一方面從企業、行業協會等外部招聘渠道，補充更多行業精英到職業院校從教來解決職教教師短缺的問題。

1.拓展新目標群體，增加職前職教類師范生數量。在供給數量層面，為了增加后備職教教師的數量，德國通過拓展相關專業背景的本科畢業生、職業實踐者、師范插班生等群體來擴大職教師范生新生源群體。［3］

在供給質量層面，為了保障教師隊伍供給的精準性，一些國家采用職業傾向測試等定性評估的方式來選拔職教教師。德國是較早提出以職業傾向測評來了解職前教師的職業選擇動機的國家，［4］隨后芬蘭等西方國家也采用各類型的職業傾向測試來選拔職前教師。

2.聘請行業專業人員，拓展職后職教教師隊伍來源。為了應對職教教師短缺的問題，許多國家從企業或行業機構中聘用大量的兼職教師。2021年經濟合作與發展組織統計的數據中，各國的職教兼職教師占據教師隊伍的比例分別為：瑞士60%、荷蘭58%、法國37%、德國35%、英國35%、意大利34%、瑞典20%、愛沙尼亞18%、丹麥13%、西班牙12%、芬蘭7%。

一方面，各國通過提供針對性的經濟激勵與職業支持來吸引行業人才從教，如韓國將企業兼職的職教教師的工資增加10%以上來吸引行業骨干進入職業教育領域教學。［5］另一方面，各國提供靈活的途徑使能工巧匠獲得教學資格，成為職業院校的兼職教師。例如，美國實施的替代性職教教師執照，為具有相關工作經歷的個人提供臨時教師資格，并在其通過培訓考核后頒發執照證書。韓國對具有國家相關技術資格的工程師、教授與沒有相關教師資格的新興行業（如自主駕駛、無人機、人工智能等）的專家提供教師培訓課程；對沒有既定教師培訓課程的專家引入一個快速通道的教師培訓方案，在接受培訓后授予他們職教教師資格認證，以滿足新行業對技能人才的需求。［6］此外，一些國家通過招募特定群體來解決相關技能領域教師短缺問題。例如，美國雇傭退休系統的退休人員；英國招聘具有相關技術知識、技能和經驗的離職軍人；瑞典招募有相關教學經驗的移民，在接受專門的教師培訓后從事教學工作。

（二）一體化的職教教師培養

一體化、多元主體參與的職教教師培養模式在國際上得到廣泛應用，并取得了一定的成效。不同國家和地區的模式可能有所不同，但都倡導整合資源、建立合作關系，以提高職教教師隊伍培養的質量和適應性。

1.職前職后培養一體化。職教教師職前職后一體化培養為各國高質量職教教師隊伍建設奠定了基礎。德國政府與企業合作，引導高校基于職業能力發展規律設計課程體系，改革本科與碩士階段課程模式，形成了職前教育與職后培訓相結合的職教教師隊伍培養培訓體系。澳大利亞形成了職前與職后融合的開放統一的職教教師教育框架。美國職教教師培養采取職前與職后培養相結合的模式，構成具有特色的替代路徑與傳統路徑相結合的培養框架。英國則實施職前、入職、職后三個階段有機結合的“三段融合”職教教師培養模式。

2.權責明確的多主體培養方式。多元主體參與的職教教師培養模式成為國際職教教師隊伍培養的趨勢。以“雙元制”為特征的德國職教教師教育模式由高校、州教師教育學院、職業院校、企業共同參與辦學，職前培養由綜合性高校和師范院校負責，預備期的入職培訓實習由州教師教育學院和職業院校負責，職后培訓階段由州教師教育學院和企業負責。美國“雙師型”職教教師、英國“雙專業”職教教師由高校、職業院校和企業三方共同參與辦學，課程內容也由上述三方共同參與設計，各主體在職教教師不同培養階段各司其職，權責明確。

（三）多主體參與的職教教師教育治理

隨著時代的發展，協商民主成為世界的潮流，各國的職教教師教育治理順應了潮流，治理主體從單一化走向了多元化。技術的發展使得數字化工具為多元主體參與職教教師教育治理提供了支撐。

1.治理主體多元化。多方利益主體合作與利益協調的治理推動了職教教師教育的發展。澳大利亞的職教教師教育治理由政府、行業企業、培養機構、專業組織、教師在內的利益相關者在博弈中構成了多元主體共同參與的教師教育治理體系，如其職教教師準入標準是由政府人員、各行業代表、職教教師和其他利益相關者共同組成的委員會來協商、開發和制定的。［7］英國實行的是多元協作共治的職教教師治理機制，在其治理框架中行業組織、企業等主體發揮著極大作用。［8］

2.治理工具數字化。隨著科學技術的發展，治理工具的數字化支撐了多元主體參與職教教師教育治理。例如，德國搭建的電子政務和數字化學校管理體系，為多元利益主體參與治理提供了條件。英國的職教教師教育治理工具數字化進程中形成了政府部門協同、行業企業主導、教育機構推動、社會組織，各利益相關方共同參與治理的特色。英國的研究機構、社會組織、高等教育、培訓行業等多元主體共同開發教學工具包（Digital Pedagogy Toolkit）、數字資源庫建設和教學模式，為教師將數字技術融入課程教學提供了技術支持。［9］

（四）完善的職教教師教育保障

許多國家通過頒布相關的職教教師教育政策、規范教師專業標準、發布教師教育機構認證標準、加強對職教教師隊伍的評估考核來確保職教教師教育培養質量。

1.完備的政策制度保障。職教發展較好的國家其職業教育法律都是比較完善的。英國職教教師的培養與其完備的法律體系密不可分，其政府頒布的《技術教育法》《巴特勒教育法》《就業與訓練法》等法律規范了職教教師隊伍培養。［10］此外，英國針對教師的職前教育、入職培訓和在職進修都頒布了專門的法規條例。德國出臺專門針對職教教師的法律，如《職業教育法》《高中階段職業教育專業或職業教育學校教師培養與考試的框架約定（教師類型5）》對職教教師的專業能力做出了具體的要求。澳大利亞相繼出臺的《發展為具有熟練技能的澳大利亞》《連接未來的橋梁》《2015 年注冊培訓組織標準》等政策文件規范了職教教師教育的發展。［11］

2.強有力的職教教師質量保障。職教教師培養體系較為完善的國家對職教教師的準入、認證、考核都有明確規范的標準。

在認證標準層面，美國和德國在學歷上皆要求本科學歷及以上，且德國要求職教專任教師是師范畢業生；在實踐工作經歷上，德國要求申請職教教師者具有5年以上的企業工作經驗，美國為1～2年。在教師資格證書體系層面，美國的職教教師資格證書分為三個等級，每一級證書的獲取都要通過相應的培訓進行定期更新認證。在認證主體層面，美國認證的機構為各州教育部和非官方教育組織；德國認證的機構為大學和教育部。［12］在對職教教師隊伍培養質量評估考核層面，美國、澳大利亞、英格蘭通過制定相關標準對教師教育機構進行項目認證來考核教師教育質量。德國、芬蘭的財政經費投入與職教教師培養培訓質量的考評結果相掛鉤。德國的教育部門通過委托特定的機構和組織對職教教師教育項目進行跟蹤調查、評估，并將結果與政府對教學項目的審批和財政撥付掛鉤。［13］

四、多中心治理視域下我國高質量職教教師教育體系建構

教師教育體系的“體”意指任何承擔教師培養和培訓的實體機構及其構成要素，“系”是指保障上述教師教育實體機構得以運行的相關制度。［14］這里界定的高質量職教教師教育體系是指職教教師隊伍供需均衡導向下具有中國式現代化的時代特征、符合國情、能及時響應師資配給、滿足職教高質量發展需求的，呈現高質量、公平性、開放性、靈活性、專業化和一體化六個特征的職教教師教育體系。

基于多中心治理視角建構的職教教師教育體系強調，政府作為關鍵性主體，是職教教師教育的頂層設計者，主導教育政策和方案制定；職業院校作為教育執行主體，承擔教學實踐和基地培訓；多類高校作為理論培養與培訓主體，包括高水平綜合性大學、理工大學、普通師范高校和職業技術師范院校等提供系統化理論培養和培訓；企業作為實踐性主體，負責崗位實踐培養；行業協會作為指導性主體，研制標準并促進各方溝通協調。以政府、職業院校、多類高校、企業、行業協會等多元主體為中心，建立健全供給體系、培養體系、治理體系、保障體系來支撐高質量職教教師教育體系的建構（如下頁圖1所示）。

其中，教師供給體系體現源頭性的特征，提供職教教師隊伍來源；教師培養體系體現實踐性的特征，對供給體系輸送的人才進行理論與實踐上的培養培訓；教師教育治理體系體現規范性的特征，以制度、認證等方式規范著其他三個子體系的運行；教師教育保障體系體現支撐性的特征，保障其他三個子體系得以運行。四個子體系相互關聯、相互作用，共同構成高質量職教教師教育體系［15］。

（一）創建多渠道、靈活的職教教師供給體系

多中心治理理論強調廣泛參與和合作。普職分流、增強職業教育適應性等對擴大職教教師隊伍、優化職教教師隊伍結構提出了迫切需求。我國應以“擴容提質”為核心理念，以政府、職業院校、多類高校、企業、行業協會等多方利益主體形成的多元主體供給體系為根本來充實職教教師隊伍的數量，優化職教教師隊伍的結構，提高師資供給的質量和適應性。

1.推進職教教師隊伍“擴容”。以教育數字化支撐職教師資隊伍精準供給。第一，在需求層面，通過校企合作共同建構科學和有效預測的師資需求預測模型，精準把握職教教師隊伍需求。第二，在供給層面，首先，提高職教類教師行業的職業吸引力，拓展職前職教類師范生新生源。政府角度，健全職教師范生免費教育制度及加大人才引入政策的力度為中西部地區的職校輸送人才，以緩解教師教育布局區域結構失衡的問題。學校角度，在中學和綜合性高校開設職教師范專業的選修課程，開展實習、教育實踐等活動，為學生提供與實際工作環境接軌的機會，增強學生對職教師范專業的興趣，從而開發高中生和高校非職教師范生群體作為職教教師隊伍后備軍的培養對象；另外，通過創建職業傾向測評平臺，利用大數據進行追蹤反饋，確保職教教師隊伍培養的精準性與實效性。社會角度，加大對成績突出的職教教師的嘉獎力度，提高職教教師的薪酬待遇、社會地位，以提高職教教師職業的吸引力。其次，擴大職后兼職教師群體數量，將有經驗的技能大師、行業專業人士納入兼職教師隊伍。2022年《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》指出，設置靈活的用人機制，采取固定崗與流動崗相結合的方式，支持職業學校公開招聘行業企業業務骨干、優秀技術和管理人才任教；設立一批產業導師特聘崗，按規定聘請企業工程技術人員、高技能人才、管理人員、能工巧匠等，采取兼職任教、合作研究、參與項目等方式到校工作。除了從企業中招募兼職教師外，還可以將非遺傳承人、退伍軍人、跨領域專業人士、外籍專家等群體納入兼職教師隊伍范疇，并通過政府、職業院校、多類高校、企業、行業協會等多元主體協商來完善職教兼職師資智庫及其聘任、準入制度等管理制度來打通職教兼職教師進入職業院校任教的通道。

2.促進職教教師隊伍“提質”。第一，構造多元主體高質量供給的格局。一流大學參與職教教師的供給構成各國職教教師教育體系的優勢。因此，政府通過政策支持激勵，多類高校、職業院校和企業通過共同開展職教教師聯合培養項目、推進協同提質改革創新項目、建立廣泛合作機制等方式來全面提升職教教師供給隊伍品質，這是提高我國職教教師隊伍質量的關鍵。第二，加強職教教師隊伍結構調整。評估現有中職、高職教師隊伍的結構，并根據經濟發展、職教發展需求，職業院校專業設置、變動，行業需求的變化和新興領域的發展，來增設相關專業或調整現有專業設置，確保專業設置與就業市場需求和學生興趣相匹配。政府、職業院校、多類高校、企業、行業協會加強溝通，獲取對職教教師教育專業設置的反饋。此外，給予職教教師經濟激勵與職業支持，完善其專業發展路徑。例如，減少新手教師的教學工作量、行政性工作量，督促落實“師徒結對”；為熟手教師提供個性化的職業發展路徑與職業支持，以鼓勵他們扎根職教領域。

（二）建設一體化、開放化的職教教師培養體系

多中心治理理論強調多元共治。在職教教師培養體系中主要體現為職教教師職前培養的主體多元化，包括綜合性師范大學、技術師范大學、高水平理工大學、一流綜合性大學職業教育學院、產教融合型企業等；職教教師職后培訓基地多元化，重點支持高水平學校和大中型企業共建的“雙師型”教師培養培訓基地、國家職教師資培養培訓基地和“雙高計劃”建設單位。

1.職教教師培養一體化。第一，形成職前職后培養目標一體化、培養課程一體化、政策保障一體化、教育機制一體化的頂層設計是職教教師培養一體化落地的前提。［16］第二，職教教師教育縱向多層次銜接的一體化是提高職教教師隊伍質量的關鍵。我國應加快推進職業技術師范教育本碩一體化的貫通培養體系。德國“3+2+2”本碩一體化的培養模式培育了高質量“雙師型”教師，而我國推行的“4+2”本碩一體化的培養模式的本科與碩士的培養是割裂的，且碩士生源多是普通高校跨專業考生。探索職業技術教育專業“本科—碩士—博士”培養和“入職規范—職后發展”相銜接的人才培養模式，可以統籌本科教育與碩士教育，提高資源利用效率與人才培養效率，確保教師在教育理論和實踐經驗上的全面發展，為培養高質量職教教師隊伍提供堅實的基礎，并促進職教的發展。

2.職教教師培養開放化。多元主體協同開放培養是提升職教教師隊伍質量的應然要求。落實政府、職業院校、多類高校、企業、行業協會五位一體的協同培養模式，各主體基于不同分工一起承擔職教師資的培養責任：政府制定職教教師隊伍培養政策和法規，提供政策指導和支持，監督和評估職教教師培訓的質量和效果，強化引導協調的作用，促進各主體之間的合作；職業院校提供實習和實訓基地資源；多類高校擔負理論教學職責；企業負責實踐實習、技能傳授；行業協會提供行業內最新的知識、共享資源和信息，協助教師與行業企業建立聯系，促進學校與行業緊密合作。各主體應參與政策制定過程，推動職教政策的制定和落地。

此外，多主體助力加強國際合作對于促進職教教師隊伍高質量培養也至關重要。政府加強頂層設計，實行“走出去、引進來”的職教教師培養培訓戰略，打造具有中國特色的職教品牌。職業院校通過交流與分享經驗了解其他國家職教教師培養培訓方面的成功案例和創新做法。多類高校和企業共同開展跨國合作項目，如教師培養課程、教師交流項目、研究合作等。行業協會推動各國攜手共建全球職教教師培養培訓基地，開展國際職教教師隊伍培訓；組織教師參加國際研討會、研修班、教育交流活動；牽頭制定跨國認證和標準，制定共同的職教專業認證標準和評估體系，提高教師培養質量和教師素質的國際認可度。

（三）健全多元化、數字化的職教教師教育治理體系

多中心治理理論認為，決策和管理應該在多個層級進行，不同層級的參與者應該共同參與決策制定、政策推動和實施監督，促進各層級之間的互動和協調，實現整體的有效治理。基于多中心治理理論，打破我國職教教師教育“一元管理”的局面，建構政府、職業院校、多類高校、企業、行業協會多元主體共治的模式，通過達成多元“善治”的目標推進建設高質量職教教師隊伍。

1.促成多元主體協同治理格局。打造職教教師教育治理共同體，推進“政校企行社”多元化治理隊伍建設。

第一，鼓勵相關利益主體參與職教教師教育治理，樹立治理主體間共治的理念，激發各主體參與職教教師教育治理的主動性。第二，轉變政府在職教教師隊伍治理中的職能，建構“強政府”與“強社會”協同治理結構。基于多中心治理理論具有治理主體權力的非壟斷性特征，政府要進行職能轉變，由管理型向服務型轉變，更多地作為協商者、協調者、監督者。第三，優化治理路徑，建立多元治理主體協同育人、責任共擔的運行機制。明確各主體的權責關系，健全治理主體間的縱向和橫向的協調溝通機制、監督機制、反饋機制，推進各主體間利益關系協調，確保各主體治理的話語權。

2.推動治理結構數字化轉型。數字化技術在多元主體參與的職教教師教育治理體系中起著支撐作用，以職教教師教育治理數字化轉型促進治理主體的多元協同。

第一，政府、職業院校、多類高校、企業、行業協會等多元主體建立合作伙伴關系，建設教師管理系統、培訓資源庫、在線學習平臺、數據分析工具，為職教教師隊伍數字化建設提供技術支持和資金支持。第二，推動職教教師教育治理創新應用多元化的數字治理工具。例如，將數字化技術嵌入職教教師教育治理的實踐、決策等過程，通過建立數字化平臺和信息系統，實現信息共享、數據分析和監測評估，提高決策的科學性和準確性。第三，為職教教師提供數字化技術培訓，使其能夠熟練應用數字化工具、技術參與到職教教師教育治理，從而實現教師教育治理的透明性、科學性和民主性，推進職教教師隊伍治理體系和治理能力現代化。

（四）建立公平的、可持續的職教教師教育保障體系

多中心治理理論強調多中心治理的制度安排。有力的職教教師教育保障體系是保證職教教師教育順利實施并建設穩定的、高質量的職教教師隊伍的前提。

1.完善職教教師教育標準。第一，成立由職教教師、教育行政部門、培養院校、企業、行業協會的代表及其他利益主體組成的委員會來規范兼職教師準入標準，改進“雙師素質”的標準；完善職教教師教育課程標準，教師教學能力標準，師范生實習實踐標準，兼職教師、全職教師的職稱標準等職教教師教育標準，以標準指導建設高質量職教教師隊伍。第二，由相關利益主體組成的委員會從證書、能力、教學等多方面共同制定分階段、分層次、分類型、等級遞進、動態的教師資格；借鑒德國、美國等國家的經驗，規范教師資格認證程序，對專任教師、實訓教師、兼職教師進行分類認定，增加實踐技能考核環節，并將有資質的第三方機構納入資格認證機構。

2.健全職教教師教育考評機制。建立職前職后多層次、多維度的職教教師教育考評機制。第一，在職前職教教師培養機構的考核上，完善第三方考核機制，組建由教育行政部門、職業院校、負責職教教師教育的多類高校、企業及教育基金會等多元利益主體構成的考評團隊，從專業設置、課程設置、教學方法、教材資源等方面評估職教教師教學質量；根據學歷、專業背景、教學能力、職稱、教學科研成果等指標來衡量教師隊伍力量；利用大數據通過對職業技術師范教育專業畢業生的追蹤反饋來定期考評職教教師教育院校教學質量。第二，在職后職教教師培訓機構的考核上，從培訓目標、培訓內容、培訓方法等方面評估培訓方案；將培訓教師的學歷背景、教學經驗、培訓能力、培訓科研成果等指標納入師資力量考核；對教師參與培養培訓后的能力做出評價，并將評價結果作為對相關教育實施主體進行評價的參考依據。［17］將對職教教師培養、培訓機構教學質量的考核結果與財政經費投入相掛鉤，并建立退出機制，根據考核結果淘汰部分質量不佳的職教教師教育院校、專業來保證職教教師教育質量。第三，在對職教教師個人的評價層面，建構由同行教師、教學管理人員、學生以及教師本人等多元參與的發展性的職教教師評價體系，充分考慮到教師的專業發展需求和個性化差異，并注重評價結果的反饋和使用，以促進教師的進一步成長和教育質量的提升。

3.優化職教教師教育資源配置。第一，建立多渠道籌措的經費保障機制，加大對職教教師教育經費的投入力度；設立校企合作專項資金，作為對校企合作雙方的獎勵和支持。第二，加大對農村地區、西部地區職教教師隊伍資源配置的力度。一方面，增加農村地區、西部地區職業技術師范院校數量，改善職業院校基礎設施建設，完善農村地區、西部地區職教教師人才引入制度。另一方面，加大對當地企業舉辦職業院校的政策支持力度，組織企業技術人員進行專門的培訓，促進其成長為合格的職教教師。第三，推進職教教師教育共同體的組建，擴大優質資源共建共享。促進不同地區、校企間合作，通過聯合培訓、教師隊伍交流等方式優化資源的配置和利用。

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