基于“崗課賽證”綜合育人的高職院?！半p師型”教師專業能力提升研究

［摘要］“崗課賽證”綜合育人對高職院?！半p師型”教師專業能力提出新要求：從“崗”的角度看，要求“雙師型”教師緊跟產業發展和行業人才需求更新知識結構；從“課”的角度看，要求“雙師型”教師具備較強的理論和實踐教學能力；從“賽”的角度看，要求“雙師型”教師主動參與教學能力競賽和技能競賽；從“證”的角度看，要求“雙師型”教師具備本專業領域職業技能等級證書?！半p師型”教師專業能力發展與“崗課賽證”綜合育人的要求還存在一些差距，在實踐能力、教研能力、競技能力、技能能力提升方面還存在短板。對此，提出構建基于“崗課賽證”綜合育人的“四位一體”“雙師型”教師專業能力提升機制，具體包括能力學習機制、能力進階機制、能力訓練機制和能力評價機制。

［關鍵詞］“崗課賽證”；高職院校；“雙師型”教師；專業能力；提升機制

［作者簡介］錢嫄（1988- ），女，浙江蘭溪人，義烏工商職業技術學院，講師，碩士；徐峰（1979- ），男，浙江東陽人，義烏工商職業技術學院，教授。（浙江" 義烏" 322000）

［基金項目］本文系2023年全國教育科學規劃教育部一般項目“高質量發展背景下高職院校產教融合核心能力的體系構建、評價與提升研究”（項目編號：EJA230468，項目主持人：朱景偉）和2023年浙江省中華職業教育科研項目“基于黃炎培職教思想的高職院校‘工匠型’教師素質提升研究”（項目編號：ZJCV2023A27，項目主持人：錢嫄）的階段性研究成果。

2021年，全國職業教育大會首次提出“崗課賽證”綜合育人的新要求；同年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，進一步要求職業教育發展要瞄準技術變革和產業優化升級的新方向，完善“崗課賽證”綜合育人機制，引領“三教”改革，強化“雙師型”教師隊伍建設［1］?！半p師型”教師隊伍是高職院校實施內涵建設、推進高素質技術技能人才培養的重要主體，“崗課賽證”綜合育人為“雙師型”教師隊伍素質提升提出了新目標、新任務、新方法。基于“崗課賽證”綜合育人，著力提升高職院?！半p師型”教師專業能力，是培養高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠的重要途徑。

一、“崗課賽證”綜合育人對高職院?！半p師型”教師專業能力的新要求

德雷福斯（Dreyfus）模型根據技能學習程度，將技能型人才能力成長分為5個階段，即“新手—高級新手—勝任者—精通者—專家”，勞動者個體可以通過該模型了解自己在特定技能領域的發展階段，為職業發展制定合適的目標和策略［2］。2022年，教育部辦公廳印發《職業教育“雙師型”教師基本標準》，根據教師在師德師風、教育教學、企業實踐、技能水平、競賽水平等方面的發展水平，將“雙師型”教師分為初級、中級、高級等三個層次［3］。該標準符合教師專業能力成長的基本邏輯，也為高職院?！半p師型”教師分層培育提供了參考依據。同時，該標準將企業實踐、教學科研、技能競賽、職業技能作為“雙師型”教師認定的重要指標，與“崗課賽證”綜合育人要求交相呼應。基于此，厘清“崗課賽證”綜合育人對高職院?！半p師型”教師專業能力的新要求，有利于有的放矢地提升“雙師型”教師專業能力，促進“雙師型”教師盡快實現從“新手”到“專家”躍遷，為增強職業教育適應性提供更好的人才支撐。

1.從“崗”的角度看，要求“雙師型”教師緊跟產業發展和行業人才需求更新知識結構?！皪彙奔磵徫唬父餍懈鳂I制定的崗位從業標準，是行業企業根據崗位的性質和特點，依據國家法律法規和行業標準，對上崗人員提出的綜合要求，包括從事該崗位所需具備的知識、技能等能力要求［4］。在工業4.0時代，技術變革與創新促進了產業間的融合發展與轉型升級，也促進了新興產業的形成，進而帶來了新的工作崗位、工作內容及工作要求［5］，由此對職業教育人才培養提出了更高要求，即培養符合產業需求的復合型高技能人才?！半p師型”教師需緊跟產業發展和行業人才需求更新知識結構，推進職業教育供給側改革。進而言之，要適應未來崗位發展變革，成為符合“崗位”要求的“雙師型”教師。

第一，在學習中樹立“崗位”意識。隨著新興產業、新興行業、新興職業的不斷涌現，“雙師型”教師在專業理論學習的基礎上，還需拓寬知識學習領域，積極研讀產業發展報告，參加行業會議和校企崗位交流，多渠道多維度了解技術變革和產業優化升級的新方向，及時更新“崗位”新標準、新要求。第二，在實踐中掌握“崗位”技能?！半p師型”教師通過深入企業、生產一線，不斷積累本專業相關工作崗位的工作經歷和實踐經驗，及時了解產業發展變化、行業需求和職業崗位變化，掌握本專業崗位工作過程或技術流程，具備實踐育人的技術素養。第三，在教學中融入“崗位”要素?！半p師型”教師及時將本專業相關工作崗位的新知識、新技術、新設備、新工藝、新規范、新標準等融入實訓教學項目，通過項目化、任務式的課堂教學模式促進“崗位”育人，提升職業教育人才培養的適用性、技能性和社會性。

2.從“課”的角度看，要求“雙師型”教師具備較強的理論和實踐教學能力。“課”即課程，指高職院校課程設置和具體實施，表現為各專業人才培養方案的編制與實施方案，包括職業面向、工作任務、職業能力、培養目標、課程設置、教學實施、師資隊伍等內容。當前，校企協同育人作為高質量推進職業教育發展的重要途徑［6］，人才培養方案的制訂面向產業需求，結合行業企業崗位調研結果，確定學生培養的工作領域、工作任務及崗位職業能力要求［7］。這就要求高職院校深入推進“三教”改革，以“雙師型”教師專業能力培育為核心，改進教學方法，引領教材改革，全方位落實人才培養方案設定的各項任務。

第一，“雙師型”教師要具備一定的課程教學能力，即教師要以先進的教學理念、教學技術和教學方法為手段，將專業知識、技能操作流程融入信息化教學課堂，并根據崗位實際設計企業實踐項目和具體任務情境，采用“項目引領、教師主導、學生實施”的教學模式，在課程教學設計、教學實施和教學評價的過程中突出實踐操作的重要地位和學生的主體地位。第二，“雙師型”教師要具備一定的課程研究能力，利用訪問工程師、企業實踐鍛煉等校企合作渠道，推進校企協同育人改革的實踐探索，通過將產業需求和崗位要求等元素融入課程教學、課程標準和課程教材，積累總結教學改革實踐經驗形成一些代表性成果，如編寫課堂教學改革案例、發表教學改革研究論文、出版相關著作、編寫新形態教材或校企合作教材等，并注重將研究成果反哺課堂教學，提升校企協同育人成效。第三，“雙師型”教師要具備一定的創新團隊建設能力，集合校內專業帶頭人、博士教授人才、企業高技能人才三方力量，梯隊化建設本專業教學創新團隊、科研創新團隊和技能創新團隊，開展團隊模塊化教學、高級別教學改革研究項目培育和技能大師工作室培育，從而提升教師隊伍教學、科研、技能整體水平［8］。

3.從“賽”的角度看，要求“雙師型”教師主動參與教學能力競賽和技能競賽。“賽”即競賽，指學生在技能競賽備賽、現場競技過程中掌握行業企業前沿知識和技術，積累相應崗位所需的知識儲備，熟悉工作任務的具體流程，練就設備、系統等硬件軟件操作的關鍵技術，提升崗位實踐能力和就業能力。對高職院校“雙師型”教師而言，競賽的內涵包括兩個方面：教師競賽和指導學生參加競賽，教師競賽又可分為教師教學能力競賽和教師技能競賽。為幫助學生掌握企業先進技術和操作流程，提升崗位實踐能力和就業競爭能力，教師自身首先要做到工學結合、知行合一、德技并修［9］，積極參與教師技能競賽、教學能力競賽、教學成果評比等代表專業教學領域先進水平的比賽，從而以高超的教學能力和過硬的技術水平開展人才培養工作；同時，深入推進校企研多元育人模式［10］，教師或教師帶領學生深入企業一線崗位鍛煉，與企業導師共同指導學生參加專業領域技能競賽、育人項目評比等，推進以賽促教、以賽促學、以賽代評。

4.從“證”的角度看，要求“雙師型”教師具備本專業領域職業技能等級證書?！白C”即證書，指鼓勵高職院校學生在獲得畢業證書的同時，在校期間努力考取本專業領域職業技能等級證書，拓展就業創業綜合能力［11］。《國家職業教育改革實施方案》首次提出啟動1+X證書制度試點工作，對學生的職業技能等級要求作出明確規定。為順利推進1+X證書制度試點工作，讓更多學生考取職業技能等級證書，教師如何將考證內容融入課程內容和課堂教學成為新時代高職院校人才培養的重要課題，這也對“雙師型”教師專業能力明確了“證”上的要求：教師本人應具備職業技能等級證書，且能夠指導學生考取職業技能等級證書。這個要求的提出，源自社會、學校、教師自身等內外因素的共同作用。

從外部趨勢發展要求來看，國家首先從制度上提出了“雙師型”教師證書要求。2019年發布的“雙師型”教師認定標準將證書要求作為必要條件在文件中予以明確，即“雙師型”教師要取得行業領域職業資格證書、職業技能等級證書或獲聘行業領域專業技術職務。其次，越來越多技能人才項目的參評條件也列明需具備相應職業技能等級水平，如浙江工匠評選的前提條件就是“取得高級技師以上職業資格（職業技能等級）獲本職業（工種）最高職業資格（職業技能等級）”［12］。從學校要求層面來看，1+X證書試點的全面推行，勢必要求教師必須先于學生具備本專業職業技能等級證書或相當層次的技能水平，繼而開設相關課程、開展考證指導等工作，當前已有高職院校將新進教師考取中級職業技能等級證書列為轉正的考核條件之一。從教師自身能力提升需要來看，獲取高級別技能證書，既是提升個人“雙師”含金量，實現“雙師”層級由“初級—中級—高級”晉級的必由之路，也是參加項目評選評優、崗位競聘、專業技術職務晉升的有利競爭條件。

基于“雙師型”教師“初級—中級—高級”的職業能力成長邏輯，結合上述“崗課賽證”綜合育人對“雙師型”教師專業能力的新要求，可以從企業實踐、教學科研、技能競賽、職業技能等維度構建“雙師型”教師職業能力成長框架表（見下頁表1）。

二、“崗課賽證”綜合育人視角下高職院?！半p師型”教師專業能力提升存在的問題

“崗課賽證”綜合育人為高職院校“雙師型”教師專業能力提升研究提供了新思路、新標準，但高職院校在推進職業教育體系現代化建設的進程中，“雙師型”教師專業能力發展與“崗課賽證”綜合育人的要求還存在一些差距，在實踐能力、教研能力、競技能力、技術能力提升方面還存在短板。

1.產教融合深度不夠，“雙師型”教師實踐能力提升存在“紙上談兵”現象。基于“崗課賽證”綜合育人“崗”的內涵及要求，“雙師型”教師的基本標準可以歸納為緊跟產業需求，對接崗位標準，具備本專業領域扎實的專業知識和精湛的操作技能。但是“雙師型”教師作為技術技能人才培養供給側，因產教融合深度不夠，普遍缺乏豐富的企業從業經歷和實踐經驗，還不能完全適應產業需求側需要，實踐教學能力較低。

究其原因：第一，學校引進人才一味追求高學歷高職稱。重學歷輕資歷已成為高職院校人才引進工作的常見現象，各學校重視從高校畢業生中選拔高學歷的人才，高層次人才引進重心也多放在引進其他高校的博士、教授，對企業高技能人才挖掘工作投入不足，也沒有依托校企合作優勢建立充足的企業人才資源庫以充實兼職教師隊伍。第二，“雙師型”教師培育重理論培訓輕企業實踐。根據浙江省教育廳高等學校教師專業發展培訓規定，教師職稱晉升周期內（一般為近五年）培訓要求達到450學時，其中企業實踐經歷要求6個月，折合學時144學時，僅占總學時要求的32%；多數高校制訂教師培訓計劃也以教學能力培訓、科研指導講座和競賽指導培訓為主，企業實踐培訓只需累計達到每年1個月時間。第三，教師企業實踐考評機制不完善。二級學院認定教師企業實踐經歷的依據為教師提供的企業蓋章證明，教師參加企業實踐流于形式，多數僅為湊足實踐經歷時間，長此以往導致教師服務地方經濟社會發展能力較弱，校企合作標志性成果不突出，成果應用轉化率低。第四，校企崗位互換交流機制不健全。一方面，企業在參與校企合作過程中缺乏主觀能動性和合作積極性，未能提供充足的技術技能交流崗位［13］。另一方面，受制于實踐時間、技術保密等客觀因素，教師實踐過程中很難深入生產、服務前沿，缺乏真正的鍛煉機會，知識、技能水平難以跟上產業發展與崗位需求。

2.“三教”改革推進不足，“雙師型”教師教研能力提升存在“職業高原”現象?！叭獭备母锸且越處熽犖闉楦母镏髁?，以教師專業能力提升為核心，引領推進高職院校教法改革、教材改革［14］。以“崗課賽證”引領“三教”改革，要求“雙師型”教師必須具備教育教學改革創新、推進人才培養質量持續提升的專業能力。自“雙高”建設以來，高職院校掀起了信息化教學培訓、新形態教材建設和精品課程建設的浪潮，“三教”改革在全國廣泛推進，但也逐漸暴露出一些突出問題：大部分教師在教學能力、學術水平短時間內得到一定提升后逐漸進入了“職業高原”期，教學技術手段、研究成果難以突破現有瓶頸，達到“職業高峰”狀態［15］。

深入分析，主要由于：第一，在“三教”改革過程中片面化追求教學改革成果數量上的增長，忽略了教師教學水平及教學改革質量的提升。例如，為快速提升教師教學信息化水平，高職院校大規模組織教師參加相關培訓，卻缺乏進階式系統化的培訓計劃，對培訓項目的選擇缺乏甄別。雖然這些碎片化的培訓在一定程度上幫助教師掌握了信息化教學方法和技巧，但多數教師僅停留在使用現代化教學設備的層面，未將信息化教學方法完全融合于課程設計和授課過程中，無法產出具有創新性、可借鑒性的教學改革成果。又如，部分高職院校大力鼓勵、扶持教師國家級省級精品在線課程、國家級規劃教材建設，但對課程的普及、教材的應用沒有設置具體的考核指標，教師參與的動因主要來自學校經費支持及職稱晉升優勢，教材一經出版、課程一經認定就失去了持續研究的動力。第二，缺乏教師專業能力提升的梯隊培育機制。教師教學創新團隊建設是打造高素質“雙師型”教師隊伍的重要舉措，但當前高職院校教師教學創新團隊建設集中在國家級、省級兩個層面的選拔培育，缺乏校級層面的系統培育機制，導致資源集中在個別專業群和部分教師身上，多數教師缺少參與機會。此外，分層分類培育一直是“雙師型”教師培育的基本原則，但當前高職院校主要支持教學創新團隊建設，缺乏科研類、技能類、服務類、創業類等特色創新團隊建設機制。由于缺少專業帶頭人等領軍人才的引領和指導，大部分教師只能自行摸索，無法精準把脈專業領域研究熱點、重點及難點，教師隊伍整體學術研究水平、技術服務水平和創新創業水平難以得到進一步提升。

3.技能競賽資源分配不均，“雙師型”教師競技能力提升存在兩極分化現象。以賽促學、以賽促訓、以賽促創是培養創新型、應用型技術技能人才，推進職業教育現代化進程的重要舉措［16］。高職院校技能競賽可分為教師技能競賽與指導學生技能競賽兩條主線。為保障和鼓勵教師參賽，高職院校往往會制定高額獎勵標準，導致資源分配不均衡的問題，表現為獲獎集中于少數專業群、專業內部集中于少數教師，教師競技水平逐漸出現斷層和兩極分化。

究其原因：第一，技能競賽是衡量高職院校辦學水平的關鍵指標，而準備比賽需要耗費大量人力、物力、財力，多數學校選擇畢其功于一役，傾向于支持有參賽經驗的成熟團隊持續打磨參賽作品，確保學校在每個賽項上都能保持穩定的競技水準和穩定的得獎率。第二，各二級學院之間差距的形成，主要受績效考核等因素影響，相互之間存在競爭關系，沒有建立競賽資源共享機制，各自作戰的模式也導致學院間競賽獲獎在數量上、等級上的“貧富差距”逐年擴大。第三，團隊成員的相對固定性。一方面，原有團隊成員已具備良好的合作基礎和參賽經驗，新成員的加入會增加時間成本、管理成本和培養成本。另一方面，技能競賽備賽時間較長，多在半年以上，而教師日常要面臨育人工作、教學工作、科研工作等多項考核，任務重壓力大，這也使得多數教師對參加技能競賽望而卻步，缺乏長期參與技能競賽的主客觀條件。

4.技能等級評定標準單一，“雙師型”教師技術能力提升存在“唯證書論”現象?！半p師型”教師占專業課教師的比例是高職院校人才狀態數據采集的重要指標，是學校質量評估、督導評估、“雙高”校建設評估的重要一環。在國家發布“雙師型”教師標準之前，關于“雙師”教師能力衡量標準最被推廣應用的是“雙證”：一是具有教師資格證，二是具有本專業領域技能等級證書或職業資格證書［17］。1+X證書制度的試行，也要求高職院校教師首先要具備本專業相關技能等級證書。盡管證書能夠直接評價教師能力和水平，但簡單的“唯證書論”促使教師考取一些缺乏權威部門或機構認定的技能等級證書以完成“雙師”指標考核任務，導致教師技術技能水平參差不齊。而且“雙師”資格一經認定即為終身制，對于技能等級證書繼續教育學習、定期考核、退出機制都沒有提出要求，影響教師專業技能水平的持續提升。

三、基于“崗課賽證”綜合育人的“雙師型”高職院校教師專業能力提升機制

高職院校應以教師職業能力成長理論為基本遵循，著手解決“雙師型”教師在實踐能力、教研能力、競技能力、技術能力上存在的問題，構建基于“崗課賽證”綜合育人的“四位一體”“雙師型”教師專業能力提升機制，具體包括能力學習機制、能力進階機制、能力訓練機制和能力評價機制。

1.以適應企業崗位需求為切入點，構建以崗促學的能力學習機制。構建“雙師型”教師能力學習機制，要以校企合作為切入點，以制度建設、平臺建設為載體，推動形成產教融合、校企合作、工學結合、知行合一的共同育人范式。

第一， 制度層面，提高企業參與職業教育的積極性。就專任教師招聘而言，一方面，要做好人才引進的頂層設計，著眼未來發展方向，在對學?，F有人才隊伍分析的基礎上，做好企業人才引進的中長期規劃，保證人才隊伍建設與學校發展需求相適應，與產業需求相匹配。另一方面，要拓寬人才引進渠道，鼓勵學校現有高技能人才積極推薦人才，形成“以才引才”的良好氛圍，促進高技能人才引領學校教師專業能力發展；發揮二級學院在企業人才引進工作中的主體作用，幫助二級學院與行業龍頭企業建立人才基地，利用學生到企業實習、教師下企業鍛煉等途徑，深入了解相關行業能工巧匠、專業技術人才情況，廣泛搜集人才信息，實現人才招聘由“廣泛撒網”向“精準引進”轉變。就兼職教師招聘而言，首先，充分利用人才招聘會、校地共建項目、校企合作項目、教師企業實踐、學生頂崗（畢業）實習等平臺，廣泛搜集人才信息，深入了解相關行業專業技術人才情況，建立充足的校外教師資源。其次，與政府、行業協會、企事業單位、科研院所建立密切聯系，加大兼職教師聘用的宣傳推介力度，吸引優秀企事業管理人員和高水平技能人才應聘任教。最后，建立產業導師制度，設置產業導師特聘崗位，重點引進一批國際有影響、行業有權威的教學科研帶頭人、技術技能帶頭人、絕技絕藝絕活技術技能大師，引領學校專業建設和教師團隊建設。就校企共育教師而言，加強與地方政府、龍頭企業的交流合作，探索“產業提需求+企業出資源+學校定編制+政府給支持”的人才共育新機制，提升教師教科研能力，推動科研成果應用轉化。

第二，平臺層面，構建校企人才雙向交流協作共同體。首先，打造崗位交流平臺。發揮政校企三方協同機制效應，打造“國家級—省級—校級”三級“雙師型”教師培養培訓基地，建立頂崗實踐、訪問工程師等多途徑的教師入行入企長效機制，鼓勵教師深入生產、服務一線，依托技術攻關、實踐鍛煉等提升技術技能；完善教師企業實踐項目的“考評獎”機制，落實專業課教師每年下企業的重點任務，以過程管理、目標考核和評比激勵為抓手，全面提升教師參與企業實踐的動力。其次，打造社會服務平臺。以提升教師服務社會水平為重點，不斷拓展社會服務廣度和深度，成立學校社會服務管理專門機構，對學校和教師社會服務項目進行統一管理和統籌安排，將社會服務工作列入學校年度規劃，指導各部門、二級學院有計劃、有針對性地開展社會服務工作。再次，打造技術推廣平臺。高職院校與企業合作創建并共同管理技術創新協同平臺，建設技術工藝和產品開發中心及技能鑒定中心等機構，面向社會、企業開展技術開發和技術咨詢等活動，在與企業協作攻克技術難關、解決技術難題的過程中探索新思路、研究新課題。最后，打造人員互動平臺。高職院校與企業合作制訂專業人才培養方案或教師（職工）培訓方案，實現校企人員在重要崗位互相兼職、互相輪崗，為學生實習（實訓）、教師企業實踐、學生就業創業、員工培訓、企業技術和產品研發、技術成果轉化等提供資源保障、技術指導和人力支持。

2.以提升教學科研水平為落腳點，構建以課促教的能力進階機制?；凇皪徴n賽證”綜合育人，建立教師“教學能力—科研能力—創新能力”提升進階機制，綜合提升“雙師型”教師教學育人、科研育人及創業育人的水平。

第一，構建教師教學能力提升機制?！半p師型”教師教學能力提升基于理論教學、實踐教學、國際化教學三項能力的有機融合。就提升理論教學能力而言，高職院校要以教學創新團隊建設為載體，加大學校對教學創新團隊選拔培育的政策支持與經費支持，以專業帶頭人為核心引領，發揮高層次團隊示范作用，全面推進教師分工協作進行項目模塊化教學的新模式。就提升實踐教學能力而言，高職院校應依托校企互補優勢，選聘技術高超、經驗豐富的高技能人才組成企業導師資源庫，以結對形式與校內教師組成技能創新團隊，推進校級技能人才體系建設，促進教師不斷提升自身技術技能水平，并將企業新標準、新技術、新工藝融入課堂教學，踐行實踐育人，培養能工巧匠、大國工匠。就提升國際化教學能力而言，高職院校可以通過選派留學、進修訪學、校際合作、國際性會議等方式拓寬教師國際化視野，促進教師了解世界前沿技術發展情況，提高教師的雙語教學能力、實踐能力和外語溝通能力，將國際先進的教學理念、模式、經驗融入課堂教學，培養具有國際化技術技能水平的高素質復合型人才［18］。第二，構建教師科研能力提升機制。高職院校應適當提升科研成果獎勵額度，拓寬科研經費資助范圍，鼓勵教師積極開展基于區域發展需求的高層次科學研究和技術創新，并將課題研究內容和成果融入教學案例、教學項目；同時，幫助學生在參與課題調研的過程中將理論知識運用于實踐，真正實現學以致用。第三，構建教師創新能力提升機制。聚焦高職院校創新創業教育的重要特色，推進實施教師創新創業素質提升計劃，推進教師全員培訓，提升教師專創融合能力。教師通過總結自身創業經歷和成功經驗，以傳、幫、帶的教學模式開展創業教育，引導學生挖掘創業資源，幫助學生拓寬創業渠道，提升學生自主創業成功率。

3.以參加職業技能競賽為著力點，構建以賽促訓的能力訓練機制。第一，完善選拔培育機制。在校、院兩級設置多項賽道，如教學能力競賽開設青年教師教學競賽、課程思政教學比賽、省級教學能力比賽選拔賽等，提高教師參與競賽的積極性和競技水準。優化參賽團隊教師結構，擴大參賽覆蓋面，突破學校內部二級院系之間的壁壘，以專業群組建結構化、梯隊式的參賽團隊，廣泛吸納青年教師、骨干教師、老教師組團參賽，充分發揮以賽促訓、以老帶新的引領作用，全面提升教師隊伍整體教學水平。第二，完善評價激勵機制。探索將高級別競賽獲獎納入專業技術職務評聘標準，充分發揮以賽促評的激勵作用。在職稱晉升中實施競賽獲獎與科研項目業績互通機制，即獲得技能大賽獎勵可認定完成一項科研項目，具體根據賽項難易程度、獲獎等級和學校實際分別認定為廳級項目、省級項目、國家級項目；探索突破性、代表性成果激勵機制，將參加世界技能競賽獲獎作為高一級專業技術職務直聘的可選條件、獲得國家級技能大賽一等獎作為高一級專業技術職務破格申報條件。

4.以獲取職業技能證書為支撐點，構建以證促評的能力評價機制。第一，在“雙師”標準制定中，要求“雙證”必須是經國家審批認定的職業技能等級證書或職業資格證書。設置“雙師”聘期考核指標，建立“能上能下”的人才評價考核機制。第二，鼓勵教師參加職業技能鑒定。對取得高級技工、技師、高級技師資格證書的分別給予一定額度的證書補貼，并全額報銷職業技能鑒定報名費、教材費和培訓費等相關費用。第三，在教師評價考核及評優推薦中，將取得職業技能等級證書納入業績指標體系，按證書級別設置相應分值，明確將技能等級證書作為人才項目評選、職稱晉升、轉正考核、年度考核、聘期考核等的重要考察指標。第四，在專業技術職務評聘中，分級別設置“雙師”水平要求，將中級“雙師”資格、高級“雙師”資格列為專業課教師申報教師系列中級、高級專業技術職務的必要條件。

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［15］李子建，蒲永明，梁霞.教師“職業高原期”的成因與邁向卓越教師的策略［J］.當代教育與文化，2021，13（1）：1-10+125.

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［17］孫慶玲.“雙師型”教師哪里來［N］.中國青年報，2019-11-12（5）.

［18］錢嫄，高燕.提質培優背景下高職院校師資國際化建設研究［J］.實驗技術與管理，2022，39（7）：212-218+223.

（欄目編輯：楊虹）