“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學探索
——以《王戎不取道旁李》一課為例

哈爾濱市中山路小學 王余洋

新課標首次在小學階段提出了六個“教學任務群”的概念。并將六個任務群分成了基礎型、發展型、拓展型三個層面。 這三個層面明顯貼合新課標中反復出現的進階理論。 思辨性閱讀與表達處在發展型任務群這個層面。 從字面意思不難看出，思辨性閱讀與表達分為思辨性閱讀和思辨性表達。 思辨性閱讀是思辨性表達的前提和基礎，思辨性表達又是對思辨性閱讀的一種可視化的呈現和檢驗。二者相輔相成，呈現出階梯化的學習序列。 如果把這種“進階”體現在一節具體的語文課中，教師就要依據新課標，圍繞特定的學習情境， 進行系列有梯度的學習任務設計，把握活動之間的內在聯系，組織有效的學生活動，才能切實發展學生的核心素養。

在具體的教學中， 我們還應充分考慮整本書的編寫，單元的編排以及單篇課文的特點和種類繁多的課程形態、教學樣態來設計學習任務。 小學教學中，絕大多數人都認為任務群教學的實施還應以“單篇”教學為主，這更加符合小學生思維層級的發展特征。 所以，我們可以圍繞單篇課文設計閱讀活動、探究活動和表達活動，以開展思辨性閱讀與表達學習任務群教學。

《王戎不取道旁李》是統編版小學語文以“時光入川浪淘沙，青史留名多俊杰”為主題單元中的一篇文言文。我以此課單篇教學為例，談談如何遵循進階思路，融入任務群要求和語文要素的學習，設計學習任務。 本課的教學可設置三個學習任務，任務一中開展閱讀活動：把握節奏，讀通古文；任務二中開展探究活動：習得方法，讀懂古文；任務三中開展表達活動：思辨表達，創講古文。這三個任務前后關聯，相互印證，形成思辨性閱讀與表達的學習任務群。

一、閱讀之辨——分析和論證

學習任務群教學，每一個環節都要清晰而明確地直指任務的核心。一切教學行為和學習活動都要緊緊圍繞任務核心開展。 本課學習任務一的核心就是“讀通”，在讀中思辨。 具體的教學過程，圍繞著“讀通”，可以設計多層次、多形式的朗讀。 自由讀，熟悉字音；指名讀，感受節奏；回聲讀，強化斷句；去標點讀，感知意思；表演讀，言為心聲。

課文第一句“王戎七歲，嘗與諸小兒游”就不太容易斷句。課上連續叫了幾名同學，讀法不一?！皣L/與諸小兒游。”“嘗與/諸小兒游?！薄皣L與/諸小兒/游。”這些讀法都有道理，按照語義來斷，按照名詞前斷，或是按照名詞后斷。 這就是文本中容易產生歧義之處，此處便適合思辨。 學生想要證明自己節奏畫得正確，就要分析句意，說清自己的觀點，就要反復朗讀，字斟句酌。 這種分析和驗證的過程不正是思辨的過程嗎？而到底應該怎么斷句，其實我覺得都可以。 只要是有理有據，體現了古文的韻律美，就是一種好的斷句方法。 這個探尋的過程遠遠比獲知正確答案更讓人欣喜。

課文的最后一句“取之，信然”，當學生關注到注釋中的意思“的確如此”后，我引導學生勾連之前的故事情節，進行個性化朗讀。 個性化朗讀一定有個性化的理解，這樣差異化的理解，這種求異的過程，一定有思辨的過程蘊含其中。 課堂上，我不斷地追問：“誰和他讀得不一樣？ ”有的學生搖頭晃腦讀，他感受著古文的節奏美；有的學生連連點頭讀，他對王戎的觀點認可而欽佩；有的學生擰著眉毛，皺著鼻子讀，李子的苦澀此時肯定還在刺激他的味蕾……多種形式的讀是為了讀通，然而多次有梯度地讀，為的是學生最終能夠言為心聲，讀中有“辨”。

二、探究之辨——比較與判斷

探究文本內容在閱讀的釋義層面， 它不但指向讀懂，更加指向讀精。 從讀懂到讀精的過程中值得關注的是，這樣的精讀不僅僅是對文本內容的學習，更是對閱讀方法的習得。對于文言文來說，讀精必然要字斟句酌，而這些字詞又恰恰給學生帶來更多的思考空間。

判斷“折”字的語境之意。 學習“多子折枝”的“折”字，可以利用查字典的方法來理解。“折” 在字典中有四種解釋：弄斷、損失、彎曲、折合。顯然損失和折合之意很容易被排除。而剩下的兩種意思，學生一時之間很難選擇。李子多到什么程度？到底是壓彎了樹枝，還是壓折了樹枝呢？質疑的過程，產生了一個又一個的疑問，這是學生自己在辨。隨著交流的深入，在對兩種意思進行比較的過程中，越來越多的學生傾向于“壓折了樹枝”，因為大多數學生覺得李子越多，越能體現“此必苦李”。此時學生和學生之間在辨，學生和文本之間在辨， 三者對話的過程就是思維碰撞的過程。而隨著教師的參與，學習從內容向方法過渡。學習古文除了看注釋，還有看插圖等許多方法。此言一出，學生恍然大悟，插圖中畫的就是壓彎的樹枝。 學生在思維的不斷轉換之中，理解了文本，習得了方法。

比較“之”字的一字多義?！爸弊衷诠盼闹谐１挥米鞔~。本文中有三處用到了“之”來指代：“諸兒競走取之”“人問之”“取之”。學生結合對故事情節的了解，知道“取之”取的就是李子。 這里的兩個“之”都用作代詞，指代李子。 而“人問之”中的“之”，學生的探究結果多是王戎，意思是路人問王戎。 教師是課堂的主導者，往往此時要給學生一個契機或突破口。 學習現代文的方法同樣適用于古文，聯系下文看看王戎說了什么。 不難看出，王戎直接回答他不摘李子的理由。再讓學生模仿路人去問王戎。學生一定會問：“王戎，你為什么不去摘李子??？ ”原來路人問王戎的是他不摘李子的原因。 比較兩次分析所得，“之”不但可以指代具體的人或物，還可以指代抽象的道理、原因等。在這樣的比較過程中，學生的思維寬度得到拓展，思維高度得到了提升。

三、表達之辨——推理和評鑒

“所見有所思，所思有所得。 ”這樣的十個字可以概括王戎從看到“道邊李樹多子折枝”到得到結論“此必苦李”的思辨過程，它更是學生學習內化的過程。學生學習語言，輸入與輸出都離不開“思”，所以“思辨”活動設計得巧妙，思辨性閱讀與思辨性表達就可以自然融合。

本單元指向閱讀的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”，像《王戎不取道旁李》這樣的小古文，學生多讀幾遍就能講出故事的大致意思。結合書中注釋和對關鍵字詞的理解，學生就可以把故事講準確。古文語言簡潔凝練，至于長話短說，自然不是復述古文訓練的重點。 那么這個小故事要怎么講學生才能感興趣， 思維又能得到發展呢？換角色講故事可以很好地激發學生興趣， 促使學生思辨。本課設置三個角色來講故事：

假如你是王戎……

假如你是諸小兒中的一位……

假如你是一位路人……

這樣講故事避免了單調的重復。首先學生要在講故事的時候把握人稱的轉換，入情入境。 其次還要對文中的信息進行收集、篩選和加工。不同的角色講這個故事，信息的呈現形式也不盡相同。 作為王戎自己講這件事，他不摘李子的理由既可以像文中那樣以說話的形式呈現，也可以以心理活動的形式呈現。 諸小兒中的一位講這個故事，就應該是遠遠地聽到，或者在孩子爭搶聲中隱約聽到王戎對路人說不摘李子的理由更為合理。 而作為路人講故事，顯然就不能按照原文順序， 在故事開始時就提到王戎的名字，因為他們并不認識。 也不能直接交代王戎七歲，可以換種說法，小男孩看起來六七歲的樣子。換角色講故事，不同的角色講述的故事也不相同。 同一個角色，不同的學生也會講出不一樣的精彩。

學無止境，思辨也是如此。 補充省略講故事就是對思辨素材的進一步補充。“樹在道邊而多子，此必苦李。”是故事里智慧的結晶。 文中說“唯戎不動”，其實王戎不動的是身體，動的是腦子，原文中卻省略了王戎動腦思考的過程。“路上人來人往，熱鬧非凡……”這些信息一定都在王戎的頭腦中出現過。把這樣的內容進行加工，再講給同學們，我想這算得上是有創意的思辨表達了。

思辨性閱讀是通過閱讀來思考、分析和解決問題的能力，它是深層次的閱讀，閱讀中既要有思考，又要有評價。思辨性閱讀對于提升閱讀能力和表達能力都有極大的幫助。相信在語文的學習中，多帶領學生讀文質兼美的文章，多關注文章中精雕細琢的語言，多總結讀文章切實有效的方法，多問為什么，多講不一樣，讓思辨成為一種習慣，學生的核心素養必然會得到發展。