深度學習視域下小學語文課堂核心性問題設計的策略

丁玲玲

【摘 要】 深度學習是一種重視高階思維培養和知識有效遷移的學習，往往發生于真實問題產生和解決的過程之中。教師應采取多種策略設計問題，激發學生的好奇心和求知欲，引導學生進入深度學習狀態，在解決問題的過程中發展思維能力。

【關鍵詞】 深度學習 課堂問題 思維能力

深度學習視域下的小學語文課堂教學，要以核心素養為依托，引導學生在真實情境中，圍繞核心性問題進行探究，在問題解決的過程中，發展核心素養。核心性問題應有效鏈接學生的學習目標和生活世界，通過對主題要素、文本沖突、閱讀體驗、表達方式等深度探究，激發學生學習的動力，引導學生在與教材對話、與同伴對話以及與自我對話的過程中，主動學習，進行深層次理解，創造性解決問題，提升語文學習能力。

設計高質量的核心性問題應該成為教師備課的重點。教師應提升問題設計能力，引導學生借助核心性問題，在“最近發展區”內進行深度學習，從而實現知識的建構和素養的提升。

一、用核心性問題問出總攬全文的智慧

核心性問題一般是指向學科內重要的、可遷移運用的內容，是從整體思維角度設計的核心性問題，具有關鍵性、統馭性、驅動性、真實性，能幫助學生親歷知識發現和建構的過程，驅動學生全面、多元、綜合地思考和探究。所以，教師應聯結真實情境，依據語文課標、教材、學情、課后習題及閱讀提示等要求，將學習內容、學習任務轉換成具有思維含量，并且能牽動全局的核心性問題。

以五年級上冊《將相和》為例，課文由“完璧歸趙”“澠池會面”“負荊請罪”三個故事組成，“了解三個故事之間的聯系”是教學的重難點之一。教師可以提出這樣的核心性問題引導學生思考：“作者為什么要寫三個故事呢？直接寫第三個故事不可以嗎？”學生通過分析，發現前兩個故事看起來不重要，但刻畫了藺相如的形象，為第三個故事做鋪墊。這種針對文章的重難點設計的核心性問題，讓學生以問題為突破點，由點到面，輻射全篇，能夠精準把握人物形象，深刻領悟文章主題。

在四年級下冊《母雞》一文中，作者對母雞的態度由“一向討厭母雞”變成“不敢再討厭母雞了”，表達了對母愛的贊頌之情。教師可以根據作者前后截然不同的態度提出問題：“是什么讓作者的態度從討厭到不敢再討厭呢？”學生圍繞問題去閱讀、尋找、交流，深刻體會到了母雞的負責、慈愛、勇敢、辛苦。

核心性問題具有挑戰性、開放性和綜合性，能推動學生的思維向著文本更深處漫溯。通過核心性問題的解決，學生不僅能夠提高學習動機和興趣，認識到所學知識與實際生活的聯系，還能系統地掌握學科知識，將課堂所學應用于實際問題的解決，從而提升思維水平，形成關鍵能力。

二、用思辨性問題問出思維碰撞的智慧

核心性問題屬于高階認知范疇，可以調動學生的分析、評價、創造等高階思維能力，引發學生討論和辯論，促進學生思維的生長。教師應聚焦能夠引發學生認知矛盾的問題或文本中的難點問題去設計思辨性問題，讓學生進入“不憤不啟，不悱不發”的狀態，在思考、質疑中，用創造、發現的眼睛辯證地看待問題，并從文本中尋找證據證實自己的觀點，在思維的對抗與提升中培養自身獨立思考和創造的能力。

在教學六年級上冊《橋》一課時，教師可以設計這樣一個富有挑戰性的思辨性問題：“假如老支書知道橋馬上就會被洪水沖走，他還會選擇從隊伍中揪出他的兒子嗎？”學生深入文本思考后發現，“揪”和“不揪”體現了親情與責任的沖突，在思辨過程中，兩種觀點相互碰撞，學生對老支書這一人物形象有了更深的理解。

六年級下冊《表里的生物》圍繞“我”對表里生物的探索來寫，充滿童真童趣，但這篇課文編排在以“科學精神”為主題的單元中是否合適呢？教師可以用一個思辨性問題作為驅動，引導學生思考：“文章中‘我的發現屬于孩童的幻想，還是科學的發現呢？”學生在尋找答案的過程中，發現“我”的發現并不是異想天開，而是來源于生活經驗，是經過反復求證的，能充分體現單元主題——“科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”。

利用文本沖突創設思辨情境，是語文課堂深度學習中經常使用的策略。教師要通過思辨性問題的設計，幫助學生打開思維，讓不一樣的觀點不斷碰撞和交融，激發學生內在學習動力，培養學生思維的邏輯性、嚴密性、開闊性和深刻性，促進學生閱讀力螺旋式上升。

三、用探究性問題問出深度思考的智慧

在小學語文課堂上，面對不停思考著的個體，教師要成為學生深度學習的支持者，少問些平移式問題，多問些具有探究意義和價值的問題，用探究性問題實現“一石激起千層浪”的效果，讓學生與文本、作者、自己深度對話，在理性的思考和探究過程中，形成獨特的發現、判斷和心得，激發學生的批判意識、思維活力和自主精神。

在教學五年級下冊《威尼斯的小艇》一課時，為讓學生充分體會小艇在威尼斯的重要性，教師提問：“為什么說小艇在威尼斯成了主要的交通工具，等于大街上的汽車呢？”學生一般都會這樣作答：“因為威尼斯是世界聞名的水上城市，河道縱橫交錯，小艇就相當于一般城市的汽車，是重要的交通工具。”這樣的回答是正確的，但僅僅停留在信息的提取上，學生并沒有真正理解小艇對于威尼斯人具有不可替代的作用。如何把學生的理解和思維引向深處，讓他們發現更有深度的答案呢？教師不妨提出更具探究價值的問題：“作者認為威尼斯的小艇等于大街上的汽車，我卻覺得威尼斯的小艇大于汽車。你是怎樣認為的呢？”這樣的問題能夠激發學生探究的熱情和欲望，通過讀文、比對、聯結，他們不僅發現小艇對于威尼斯這個水上城市交通的重要性，更能從“外形奇特的美”“坐船情趣的美”“船夫駕駛技術的美”等角度去進一步體會威尼斯小艇的獨特價值。

在教學五年級下冊《跳水》一課時，學生提出這樣的問題：“船長為什么一定要逼孩子跳水呢？難道沒有更好的辦法了嗎？”課文中并沒有提及船長做出決定時的思維過程，教師可以利用這個有探究價值的問題，引導學生縱觀前后情節，比較多種因素，去尋找船長做出決定的依據。學生串聯起文本中一些看似不起眼的語句，發現“天氣”“海水”“人”等諸多因素決定了逼孩子跳水是當時最可行的方法，真切體會到船長思維的敏捷。

有探究價值的核心性問題能挑戰學生的原有認知觀點，還能提高學生的思維廣度和深度，引導學生將多元信息進行有機聯系、分析和判斷，從“碎片化思考”走向“深度思考”，在問題解決的過程中，“跳一跳”才摘到“果子”的喜悅會讓學生在深度學習中愛上閱讀和思考。

四、用語用性問題問出文本表達的智慧

語言運用是核心素養的重要方面之一，語文課堂既要引導學生關注文本“寫了什么”，還要引導學生關注文本“是怎么寫的”。教師要帶領學生進行語用訓練，從篇章、段落、句子，甚至標點等角度去發現文本表達的特點，從關注文本內容到關注語言表達，從文本閱讀過渡到表達創作，讓學生在語言實踐中形成豐富的語言經驗，從而培養學生指向分析、評價、創造的高階思維能力。

四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》是雨果的一篇小說。其中，“瑪麗號”與“諾曼底號”相撞后的場面描寫真實而細膩，教師可適時提問：“災難發生后，哈爾威船長的表現與其他人有什么不同？你有什么發現？”學生聚焦問題，深入品讀文本后發現：文章通過語言、動作、神態的描寫，寫出了災難發生后混亂的場景，與眾人驚恐、自私的表現相比，哈爾威船長始終鎮定自若、忠于職守，文本使用的對比手法讓船長的形象更鮮明。這個問題使學生將閱讀思維從對內容的理解切換到對表達的解讀上，對文本產生理性而深刻的回應。

四年級上冊《爬山虎的腳》一文的語言表達也很有特色。課文開頭先寫爬山虎的葉子，然后再寫爬山虎的腳。學生提出了一個有價值的問題：“課文寫的是爬山虎的腳，為什么一開始介紹的是爬山虎的葉子呢？可以刪掉嗎？”教師順勢引導，讓學生到文本中尋找答案，從表達角度去體會，感受到葉圣陶這位“語言大師”的表達之妙。

閱讀是一種思維過程，教師關注語言運用，經常從語用角度設計問題，學生就會從只關注文本的內容轉向關注語言的表達，學會主動從文本中發現表達的妙處，從而豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言的表現力和創造力，發展閱讀能力與思維能力。

深度學習是學生成長和發展的動力系統，核心性問題是深度學習的引擎。教師要從全文和學生的發展著眼，從核心知識、文本沖突、理解盲點、語言表達等方面精心設計問題，為學生搭建深度學習的支架，用更集約的教學時間、更主動的教學參與、更有價值的思維活動、更活化的教學過程，讓深度學習真正發生。※

（作者單位：江蘇省南京市瑯琊璐小學明發濱江分校）