深度學習視域下小學語文課堂核心性問題設計的策略

丁玲玲

【摘 要】 深度學習是一種重視高階思維培養(yǎng)和知識有效遷移的學習，往往發(fā)生于真實問題產生和解決的過程之中。教師應采取多種策略設計問題，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，引導學生進入深度學習狀態(tài)，在解決問題的過程中發(fā)展思維能力。

【關鍵詞】 深度學習 課堂問題 思維能力

深度學習視域下的小學語文課堂教學，要以核心素養(yǎng)為依托，引導學生在真實情境中，圍繞核心性問題進行探究，在問題解決的過程中，發(fā)展核心素養(yǎng)。核心性問題應有效鏈接學生的學習目標和生活世界，通過對主題要素、文本沖突、閱讀體驗、表達方式等深度探究，激發(fā)學生學習的動力，引導學生在與教材對話、與同伴對話以及與自我對話的過程中，主動學習，進行深層次理解，創(chuàng)造性解決問題，提升語文學習能力。

設計高質量的核心性問題應該成為教師備課的重點。教師應提升問題設計能力，引導學生借助核心性問題，在“最近發(fā)展區(qū)”內進行深度學習，從而實現知識的建構和素養(yǎng)的提升。

一、用核心性問題問出總攬全文的智慧

核心性問題一般是指向學科內重要的、可遷移運用的內容，是從整體思維角度設計的核心性問題，具有關鍵性、統馭性、驅動性、真實性，能幫助學生親歷知識發(fā)現和建構的過程，驅動學生全面、多元、綜合地思考和探究。所以，教師應聯結真實情境，依據語文課標、教材、學情、課后習題及閱讀提示等要求，將學習內容、學習任務轉換成具有思維含量，并且能牽動全局的核心性問題。

以五年級上冊《將相和》為例，課文由“完璧歸趙”“澠池會面”“負荊請罪”三個故事組成，“了解三個故事之間的聯系”是教學的重難點之一。教師可以提出這樣的核心性問題引導學生思考：“作者為什么要寫三個故事呢？直接寫第三個故事不可以嗎？”學生通過分析，發(fā)現前兩個故事看起來不重要，但刻畫了藺相如的形象，為第三個故事做鋪墊。這種針對文章的重難點設計的核心性問題，讓學生以問題為突破點，由點到面，輻射全篇，能夠精準把握人物形象，深刻領悟文章主題。

在四年級下冊《母雞》一文中，作者對母雞的態(tài)度由“一向討厭母雞”變成“不敢再討厭母雞了”，表達了對母愛的贊頌之情。教師可以根據作者前后截然不同的態(tài)度提出問題：“是什么讓作者的態(tài)度從討厭到不敢再討厭呢？”學生圍繞問題去閱讀、尋找、交流，深刻體會到了母雞的負責、慈愛、勇敢、辛苦。

核心性問題具有挑戰(zhàn)性、開放性和綜合性，能推動學生的思維向著文本更深處漫溯。通過核心性問題的解決，學生不僅能夠提高學習動機和興趣，認識到所學知識與實際生活的聯系，還能系統地掌握學科知識，將課堂所學應用于實際問題的解決，從而提升思維水平，形成關鍵能力。

二、用思辨性問題問出思維碰撞的智慧

核心性問題屬于高階認知范疇，可以調動學生的分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力，引發(fā)學生討論和辯論，促進學生思維的生長。教師應聚焦能夠引發(fā)學生認知矛盾的問題或文本中的難點問題去設計思辨性問題，讓學生進入“不憤不啟，不悱不發(fā)”的狀態(tài)，在思考、質疑中，用創(chuàng)造、發(fā)現的眼睛辯證地看待問題，并從文本中尋找證據證實自己的觀點，在思維的對抗與提升中培養(yǎng)自身獨立思考和創(chuàng)造的能力。

在教學六年級上冊《橋》一課時，教師可以設計這樣一個富有挑戰(zhàn)性的思辨性問題：“假如老支書知道橋馬上就會被洪水沖走，他還會選擇從隊伍中揪出他的兒子嗎？”學生深入文本思考后發(fā)現，“揪”和“不揪”體現了親情與責任的沖突，在思辨過程中，兩種觀點相互碰撞，學生對老支書這一人物形象有了更深的理解。

六年級下冊《表里的生物》圍繞“我”對表里生物的探索來寫，充滿童真童趣，但這篇課文編排在以“科學精神”為主題的單元中是否合適呢？教師可以用一個思辨性問題作為驅動，引導學生思考：“文章中‘我的發(fā)現屬于孩童的幻想，還是科學的發(fā)現呢？”學生在尋找答案的過程中，發(fā)現“我”的發(fā)現并不是異想天開，而是來源于生活經驗，是經過反復求證的，能充分體現單元主題——“科學發(fā)現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”。

利用文本沖突創(chuàng)設思辨情境，是語文課堂深度學習中經常使用的策略。教師要通過思辨性問題的設計，幫助學生打開思維，讓不一樣的觀點不斷碰撞和交融，激發(fā)學生內在學習動力，培養(yǎng)學生思維的邏輯性、嚴密性、開闊性和深刻性，促進學生閱讀力螺旋式上升。

三、用探究性問題問出深度思考的智慧

在小學語文課堂上，面對不停思考著的個體，教師要成為學生深度學習的支持者，少問些平移式問題，多問些具有探究意義和價值的問題，用探究性問題實現“一石激起千層浪”的效果，讓學生與文本、作者、自己深度對話，在理性的思考和探究過程中，形成獨特的發(fā)現、判斷和心得，激發(fā)學生的批判意識、思維活力和自主精神。

在教學五年級下冊《威尼斯的小艇》一課時，為讓學生充分體會小艇在威尼斯的重要性，教師提問：“為什么說小艇在威尼斯成了主要的交通工具，等于大街上的汽車呢？”學生一般都會這樣作答：“因為威尼斯是世界聞名的水上城市，河道縱橫交錯，小艇就相當于一般城市的汽車，是重要的交通工具。”這樣的回答是正確的，但僅僅停留在信息的提取上，學生并沒有真正理解小艇對于威尼斯人具有不可替代的作用。如何把學生的理解和思維引向深處，讓他們發(fā)現更有深度的答案呢？教師不妨提出更具探究價值的問題：“作者認為威尼斯的小艇等于大街上的汽車，我卻覺得威尼斯的小艇大于汽車。你是怎樣認為的呢？”這樣的問題能夠激發(fā)學生探究的熱情和欲望，通過讀文、比對、聯結，他們不僅發(fā)現小艇對于威尼斯這個水上城市交通的重要性，更能從“外形奇特的美”“坐船情趣的美”“船夫駕駛技術的美”等角度去進一步體會威尼斯小艇的獨特價值。

在教學五年級下冊《跳水》一課時，學生提出這樣的問題：“船長為什么一定要逼孩子跳水呢？難道沒有更好的辦法了嗎？”課文中并沒有提及船長做出決定時的思維過程，教師可以利用這個有探究價值的問題，引導學生縱觀前后情節(jié)，比較多種因素，去尋找船長做出決定的依據。學生串聯起文本中一些看似不起眼的語句，發(fā)現“天氣”“海水”“人”等諸多因素決定了逼孩子跳水是當時最可行的方法，真切體會到船長思維的敏捷。

有探究價值的核心性問題能挑戰(zhàn)學生的原有認知觀點，還能提高學生的思維廣度和深度，引導學生將多元信息進行有機聯系、分析和判斷，從“碎片化思考”走向“深度思考”，在問題解決的過程中，“跳一跳”才摘到“果子”的喜悅會讓學生在深度學習中愛上閱讀和思考。

四、用語用性問題問出文本表達的智慧

語言運用是核心素養(yǎng)的重要方面之一，語文課堂既要引導學生關注文本“寫了什么”，還要引導學生關注文本“是怎么寫的”。教師要帶領學生進行語用訓練，從篇章、段落、句子，甚至標點等角度去發(fā)現文本表達的特點，從關注文本內容到關注語言表達，從文本閱讀過渡到表達創(chuàng)作，讓學生在語言實踐中形成豐富的語言經驗，從而培養(yǎng)學生指向分析、評價、創(chuàng)造的高階思維能力。

四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》是雨果的一篇小說。其中，“瑪麗號”與“諾曼底號”相撞后的場面描寫真實而細膩，教師可適時提問：“災難發(fā)生后，哈爾威船長的表現與其他人有什么不同？你有什么發(fā)現？”學生聚焦問題，深入品讀文本后發(fā)現：文章通過語言、動作、神態(tài)的描寫，寫出了災難發(fā)生后混亂的場景，與眾人驚恐、自私的表現相比，哈爾威船長始終鎮(zhèn)定自若、忠于職守，文本使用的對比手法讓船長的形象更鮮明。這個問題使學生將閱讀思維從對內容的理解切換到對表達的解讀上，對文本產生理性而深刻的回應。

四年級上冊《爬山虎的腳》一文的語言表達也很有特色。課文開頭先寫爬山虎的葉子，然后再寫爬山虎的腳。學生提出了一個有價值的問題：“課文寫的是爬山虎的腳，為什么一開始介紹的是爬山虎的葉子呢？可以刪掉嗎？”教師順勢引導，讓學生到文本中尋找答案，從表達角度去體會，感受到葉圣陶這位“語言大師”的表達之妙。

閱讀是一種思維過程，教師關注語言運用，經常從語用角度設計問題，學生就會從只關注文本的內容轉向關注語言的表達，學會主動從文本中發(fā)現表達的妙處，從而豐富語言經驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言的表現力和創(chuàng)造力，發(fā)展閱讀能力與思維能力。

深度學習是學生成長和發(fā)展的動力系統，核心性問題是深度學習的引擎。教師要從全文和學生的發(fā)展著眼，從核心知識、文本沖突、理解盲點、語言表達等方面精心設計問題，為學生搭建深度學習的支架，用更集約的教學時間、更主動的教學參與、更有價值的思維活動、更活化的教學過程，讓深度學習真正發(fā)生。※

（作者單位：江蘇省南京市瑯琊璐小學明發(fā)濱江分校）