項目式課程中挖掘和利用自然資源的行與思

布朗芬·布倫納在《人類發展生態學》一書中提出，個體處于一個相互聯系、相互影響的穩定生態系統中，個體行為與環境之間存在交互關系。幼兒生活的環境由微觀系統、中間系統、外在系統和宏觀系統構成，它與幼兒之間是雙向影響的。

項目是指一系列獨特的、圍繞某一目標相互關聯的活動。項目式課程貼近幼兒的生活，符合幼兒的天性，對促進幼兒的身心健康發展有著重要意義。在項目式課程中，幼兒能通過與同伴開展合作，深入調查某個特定的主題，從而理解意義、建構認知。在幼兒園項目式課程蓬勃發展的背景下，自然資源作為課程資源的重要組成部分，如何對其進行挖掘和利用受到廣泛關注。筆者所在幼兒園及周邊有著豐富的自然資源，為有效挖掘自然資源、實現資源的高效利用和促進幼兒的可持續性發展，筆者結合“小驢友”項目式課程，從生態學角度出發，探討了挖掘和利用自然資源時存在的一些問題，并提出了一些對策。

一、挖掘與利用自然資源時存在的問題

（一）幼兒的主體性弱

在挖掘與利用自然資源的過程中，存在幼兒主體性弱的問題。例如，在“尋秋葉”項目活動中，某教師帶領幼兒來到幼兒園附近的小樹林，問道：“秋天到了，樹葉有什么變化嗎？”幼兒搶著回答：“楓葉會變紅！”“樹葉都變黃落下來了。”“沒有吧，我家的樹還是綠的！”教師說：“是呀，秋天到了，好多樹葉掉下來了，我們等會兒去收集樹葉吧，看看能用樹葉做什么。”“好！”幼兒紛紛贊同。

在上述案例中，該教師始終處于主導地位，問題由教師提出，活動也順著教師的想法進行。從回答中可以看出，幼兒對樹葉的顏色提出了不同看法。而對于幼兒的回答，該教師并沒有給予過多關注，忽視了幼兒的學習主體性，并且其提問內容主要基于幼兒的原有經驗，在這樣簡單的一問一答中，幼兒并未進行深入探索，也沒有獲得新的經驗。

（二）資源利用流于表面

在挖掘與利用自然資源的過程中，存在資源利用流于表面的問題。例如，在某教師組織的戶外活動中，幼兒聞到了桂花的香味，看到柿子樹上結了大大小小的果子，秋葉在風中起舞……幼兒與大自然十分親近，一路上的話題都圍繞著秋天。教師問：“想不想把秋天請進教室？”幼兒興奮地點頭。于是，大家一起收集秋天的自然資源，將落葉擺放到自然區中，把帶來的南瓜、橘子放進自然角。布置完成后，教室里果然添了一抹秋色，但在幾天后，這些收集來的材料就無人問津了。

在上述案例中，可利用的自然資源有很多，該教師也有創設“親自然”環境的意識，但是面對豐富的自然資源，他選擇“全都要”，并沒有引導幼兒進行某一方面的深度學習，也沒有生成有價值的項目活動，這使得資源利用流于表面，幼兒的收獲也極為有限。

（三）教師缺乏整體意識

在挖掘與利用自然資源的過程中，存在教師缺乏整體意識的問題。例如，某教師和幼兒在種植園里種下了土豆，到了幼芽應該出土的時候，幼兒發現，有的土豆不發芽，有的雖然冒出了芽，但不久后就蔫兒了。“不能把土豆切成塊兒種吧，它會疼的。”“我種下去的是完整的土豆，但還是沒發芽。”失敗的種植經歷讓幼兒很沮喪。教師安慰幼兒道：“沒關系的，也許我們用的土豆品種不好，其他班級也種了土豆，長得很好，我們可以幫忙照顧他們的土豆。”于是，幼兒開始觀察并記錄其他班級土豆的生長過程。

在生態學視野下，自然資源的開發、利用與生態系統中的各個因素都密切相關。在上述案例中，幼兒對種植失敗的原因有不同的猜想，但該教師沒有考慮到種植活動各因素之間的相互聯系，主觀地給出了“土豆品種不好”的答案，忽視了種植土豆過程的重要性。同時，該教師急于看到結果，沒有和幼兒繼續探索土豆不發芽的原因，這不利于幼兒各方面能力的提高。實際上，關于土豆的種植有不少可以探索的內容，教師可以整合家長、社區資源，與幼兒深入探索種植過程。

二、項目式課程中挖掘與利用自然資源的對策

（一）跟隨幼兒腳步，增強課程資源意識

1.寬進窄出，活用資源。課程資源意識是指對資源的知識性認知和高效綜合利用資源的情感要求，它深刻影響著教師對課程資源教育價值及開發方向的看法。在挖掘和利用自然資源時，教師應放手讓幼兒自主探索，讓幼兒在自由、自主親近自然的過程中產生各種想法。在此基礎上，教師可以根據幼兒的想法和興趣點，思考應該挖掘哪些資源和用什么方式引導幼兒進行探索，以保證自然資源的高效利用。《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提出，幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質。在幼兒自主探索時，教師要用心回應幼兒，給予幼兒支持，培養幼兒良好的學習品質。自然資源具有多樣性，教師要具備課程資源意識，跟隨幼兒的腳步，寬進窄出，活用資源。

例如，筆者所在幼兒園的戶外場地上有一片小樹林，在某天散步時，幼兒發現同為桂花樹，但桂花的顏色不一樣，有的是金黃色，有的是乳白色，另外，有幾棵樹的葉子和桂花樹的有點兒不一樣。于是，幼兒自發進行了如下對話：“應該是不同品種的桂花樹。”“才不是呢，我以前看到它結果子了，肯定不是桂花樹。”“那這幾棵是什么樹呀？”在幾名幼兒的討論中，筆者發現，即使每天都路過這片樹林，幼兒卻從來沒有好好探究過它，于是抓住這個教育契機，引導幼兒制作“樹林調查表”，并鼓勵家長參與進來。在調查過程中，幼兒以繪畫的形式記錄不同的樹木，合作制作樹牌，筆者則幫忙整理收集到的資料，將其匯總成簡單明了的介紹語，寫在樹牌上。“小驢友”項目式課程就這樣拉開了序幕。

在上述案例中，筆者就地取材，認真回應幼兒的想法，與幼兒共同挖掘小樹林資源的價值，生成了項目式課程，這個過程能滿足幼兒持續學習的需要。

2.繪制資源地圖，梳理各類資源。幼兒以具體形象思維為主，資源地圖能以直觀、生動的方式幫助幼兒了解資源，從而更好地實現對資源的挖掘和利用。教師可以從多視角出發繪制資源地圖，并引導幼兒參與進來。

例如，在“小驢友”項目式課程中，筆者開展了“樹木有多少”這個項目，并與“小驢友”們一起調查了幼兒園里的樹木，讓他們初步了解了園內樹木資源的類型及位置分布。《指南》提出，要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。幼兒是積極主動的學習者，他們對身邊的一草一木有著獨特的感受。除了師幼合作繪制資源地圖，筆者還鼓勵幼兒自主分工繪制。例如，有的幼兒注意到了低矮的灌木叢并畫了出來，有的幼兒用皺紋紙表現出了紅楓，有的幼兒用數字標明同一種樹有幾棵……在繪制資源地圖的過程中，幼兒對樹木資源有了進一步的認知。

（二）聚焦核心經驗，關注活動深度

生態學理論認為，活動是影響個體與環境相互作用的重要媒介。幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，教師要引導幼兒用游戲的方式與大自然互動，讓他們表達自己對自然的情感和感受。幼兒園課程活動的開展離不開資源，無論是哪種類型的資源，都必須指向幼兒的全面發展和有效學習。為了促進幼兒的深度學習，教師需要具備把握課程契機的意識和能力，深度挖掘和利用自然資源，豐富幼兒各方面的核心經驗。

例如，在“小樹林里的秘密”活動中，筆者深挖樹林資源，從幼兒視角出發，根據幼兒的興趣和實際情況生成了多個項目（圖1），并依據幼兒的發現和探索生成了子活動。如在探究“樹本身”項目時，幼兒就“哪棵樹粗”這個話題展開了討論。于是，筆者引導幼兒思考用什么方式比較樹的粗細，并開展了科學活動“樹的測量”，鼓勵幼兒合作探究，嘗試用繩子、卷尺等多種工具進行測量，這不僅豐富了幼兒的感性經驗，發展了幼兒的形象思維，還在操作中逐步提高了幼兒的邏輯思維能力，豐富了幼兒在科學探究、數學認知等方面的核心經驗。

（三）整合各類資源，關注資源內在價值

項目式課程包含多領域活動，課程資源具有多樣性，生態學視角下的自然資源、社會資源、文化資源是相互聯系的。在開展項目式課程時，教師應著眼于幼兒的全面發展，通過整合和利用各類資源促進幼兒的可持續發展。例如，在挖掘和利用幼兒園中的樹林資源時，教師可以從樹林環境特征、生物多樣性、自然生長規律、生態環境保護、人與自然的關系等方面出發，梳理該資源的開發方向。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒園應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。在挖掘和利用自然資源開展項目式課程的過程中，教師還應充分調動家長的積極性，鼓勵家長參與其中，讓他們與幼兒一起收集各類資源，以調動幼兒的積極性，增強項目式課程的效果。

結語

在項目式課程中，教師應秉持以幼兒為本的教育理念，注重對自然資源的挖掘與利用，做幼兒生活中的“有心人”，鼓勵幼兒親近自然、勇于探索。同時，教師應扮演好幼兒活動的支持者、合作者、引導者等角色，深化課程資源意識，努力整合多種資源，滿足幼兒多樣化的學習需要，以豐富幼兒各方面的經驗，促進幼兒的可持續發展。

（作者單位：江蘇省常熟市大義幼兒園）