從教師專業提升看語文學科核心素養的落實

熊紀濤 張碩

熊紀濤，正高級教師，教育部新時代中小學學科領軍教師培養對象，海南省學科帶頭人，海南省骨干教師，海南師范大學教育碩士校外行業導師，華中師范大學考試研究院特聘研究員、中國教育科學研究院2017年訪問學者。主持全國教育科學規劃課題等國家級和省級課題多項。在《中國教育報》《黃岡師范學院學報》《語文教學通訊》等報刊發表論文多篇，被人大復印報刊資料全文轉載3篇，出版專著《教師高效閱讀秘笈》（大象出版社2021年7月版）等。

摘要：語文教師是專業技術人員卻專業性不足，導致語文課的專業性含量不足。可從“靈魂四問”入手，著力提升語文教學的專業性。面對大單元教學、群文閱讀等理念或熱點，身在一線教學的語文教師既應該看到其背后的思想脈絡，也應該熟悉其操作范式，以道馭術、以術悟道，最終實現道術相融。培育學生語文學科核心素養，有其機制，既有學科外部的機制，也有學科內部的機制。作為語文教師落實語文學科核心素養，必須錘煉過硬的專業技術。借助心理學、知識分類學習論等研究成果，更有利于一線語文教師培育學生的語文學科核心素養，這呼喚著一線教師進行相應的閱讀、學習和訓練。

關鍵詞：語文教師；教師專業發展；語文學科核心素養；知識分類

張碩（上海市七寶中學教師）：熊老師，您好！非常感謝您能夠接受本次訪談！上次在滬匆匆一敘，向您討教了很多語文教學方面的個人困惑，收獲良多，意猶未盡。您作為一線高中語文教師，同時擔任班主任工作，還能在學術上成果頗豐，常年堅持思考與寫作，實在令人欽佩！能跟我們分享一下您保持動力的秘訣是什么嗎？

熊紀濤：您過譽啦！我在語文教學研究方面還處于起步階段，對語文教學的基本原理和運行機制尚未形成清晰而完整的認識，還有很多模糊不清的地方。您說的常年堅持思考與寫作，能夠保持動力，我很感興趣。

從步入語文講臺開始，我就感到自己作為語文教師不夠專業，語文教學的具體操作完全缺乏章法，語文味相當寡淡，課堂品質也不高。本科畢業至今20年，放眼周圍的同行，發現有類似狀況的語文教師仍很多，這就時刻警示著我：必須當一個專業的語文教師，才能把語文課上得專業。因為內心有了這樣的渴望和訴求，所以我就有了發展的方向和動力。提高自己作為語文教師的專業化程度，一直是我做語文教師的頭等大事，我不想讓別人評論我：頂著專業技術人員的帽子，卻總是干不專業的事情。專業關乎尊嚴，關乎價值，關乎學生，專業如此重要，唯有全力以赴，當一個專業的語文教師，是我常年堅持思考和寫作的動力源泉。

談起專業性，我想分享一下促進我成長的兩件關鍵事件。

其一，研究生畢業時，因學校語文教師富余，我無班級可教，被迫分到學校教研部門，處于想上語文課而不得的境地。我就根據學校開門上課、推門聽課的活動精神，名正言順地聽了全校幾乎所有老師的課。后來，有一位女教師請生育假，我被年級主任和班主任找去頂替她上課，但一個學期的語文教學并未見到明顯起色，甚至學生學習語文的興趣還有些低落。第二學期開學不久，班主任和同學們都表達了迎接原語文老師請假結束歸來的意思，我再次面臨想上課而不得的境地，又回到了以聽課為主業的狀態，其中，所聽最多的還是語文課。當時第八次課改推進將近十年了，而我聽到的很多語文課，跟我讀中學時所聽的語文課相比，并沒有太多的改變。其癥結是什么呢？這讓我產生了一種思考：語文課究竟該怎么教？我百思不得其解。那時，我只是隱隱約約地感知到：一個語文教師經驗不豐富，就沒有多少教學智慧，自然也談不上專業；不專業，會導致語文教師的處境很可憐，也很可悲。

其二，我再次上語文課，源于兩個班級的語文老師請了長假。班主任、年級主任相繼找到我，我講述遭遇的“經驗”，不想讓“悲劇”重演。直到校長找我談話，我講了自己的顧慮，得到了能一直教到高三畢業的承諾，我才愿意重上講臺。這次機會來之不易，我倍加珍惜。由于我曾聽過特級教師竇桂梅等語文名師上課，發現只要朗讀得好，就有可能上出一節好課。我就把朗讀當作基本功勤學苦練，經過兩三年就學得有模有樣。特別是參加“國培計劃”經典誦讀培訓班，我更是受到專業訓練，從此朗讀就成了我上語文課的一張王牌。學校舉辦“十佳青年教師”大賽，我立即在組內報了名，其間雖陡生過波折，但還是沖到了校賽，最終校賽奪冠。組內賽課，篇目自選，我教同學們學習柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》，主要手段就是反復朗讀，同學們最終讀得感人肺腑，中間穿插我和同學們關于詞句情感、寫法妙處等問題的對話，得到了全組前輩的認可。校賽篇目也是自選，我教同學們學習李煜的《虞美人·春花秋月何時了》，如法炮制，雖是借班上課，但學生朗誦抑揚頓挫，不僅沉浸動情而且以聲傳情，課堂詩意濃濃。值得一提的是，有兩三名同學還講述了李煜的人生悲劇以及李煜和大周后、小周后的故事，看似有些旁逸斜出，但卻擴充了課堂的容量，令評委們眼前一亮。這兩次賽課，令我歡喜令我憂。歡喜的是，我用朗讀上語文課，課堂教學效果好；憂的是，語文教材中詩詞篇目有限，我不能每一篇課文都用朗讀來教。這引起了我的思考：還有沒有其它類似朗讀這樣的手段或方法可以用來交替上課呢？那時候，我開始思考提高語文課堂品質的有效手段，但我不敢確定朗讀這樣的方法就是語文教學的專業方法。

兩件關鍵事件，可謂兩極分化。前者是不專業卻想有所作為而終不能得的典型；后者是漸趨專業也想有所作為而終有所得的典型。這種榮辱的對比，進一步增強了我思考語文教學并堅持讀寫的動力。為了練好語文教師教學真功夫，我將教師專業發展的秘訣“專家引領、同伴互助、自我反思”改造成三件事并堅持不懈：一是讀語文教育教學方面的書籍，二是向名師課堂和專家講解學習，再次是對自己的語文教學實踐進行反思并改進。之所以這樣做，是因為我想提升語文教學的專業性，擺脫語文人的“專業危機”——語文課被人隨意評說、人人似乎皆可評說的境況。

張碩：非常認同您對語文教師專業性的解讀！一線教師的成長往往伴隨著一次次難忘的教學經驗，從預設“怎么教”，到落實“怎么教”，并非一件易事。想請教您在預設“怎么教”這一階段，即如何備好一堂語文課考慮最多的是什么？或者您認為在備課階段需要解決一個核心的問題是什么？

熊紀濤：說到老師“怎么教”，就必提學生“怎么學”，兩者是相伴而生的，因為教學是教和學雙邊活動的過程。沒有“學”，“教”就會“唇亡齒寒”，要么失去了“教”的對象，要么缺乏“教”的效果。透過現象看本質，“怎么教”貌似著眼于老師的教，其實是著眼于學生的學，所謂“學”的法子決定“教”的法子。

事實上，只考慮“學”的法子就直接決定“怎么教”，還是有點“基礎不牢”。因為“學”的法子既跟“學什么”有關，也跟學生的學情“是什么”有關。不知學情“是什么”，不知學生“學什么”，“怎么教”就成了無源之水、無本之木。所以，“怎么教”至多只是備好一堂語文課的維度之一。

備好課的核心是，教師想方設法促進學生在既有基礎上有所發展提高。用當前話語體系來說，就是教師要千方百計促進學生的語文學科核心素養有所發展提升，將語文學科核心素養最近發展區的現有水平提升到可能發展的水平。教師若能通過一定時長的努力，將其提升到與學段、年級相對應的課程標準所劃分的水平層次，那是最好不過了。備好課的核心和上好課的核心是完全一致的。

備好課，貌似備教，實則備學，種種“預設”皆是圍繞“學”字展開，上課是“預設”的落地實施，仍皆是圍繞“學”字展開。在我看來，備好課至少涉及四個維度，可稱“靈魂四問”。學情起點是什么、學什么、怎么學、學得怎么樣，這是學生“學”的“靈魂四問”。此外，還有學生“用什么學”等維度。而教師“教”的“靈魂四問”，則是教師“教”的起點是什么、教什么、怎么教、教得怎么樣。將“教”“學”視為緊密依存且不斷互動的雙邊活動，統合而論就是：“教”“學”基礎是什么、“教”“學”什么、怎么“教”“學”、“教”“學”得怎樣。這應當是備好一節語文課的“靈魂四問”。從這個框架來看，只在“怎么教”上用力，顯然是不夠的。

王榮生教授認為，教什么比怎么教更重要。這是在探測并掌握學情“是什么”的基礎上的真知灼見。其潛臺詞是，“學什么”比“怎么學”更重要，“學什么”直接決定著一節課價值的高低。但是，“學什么”的下一步，就是“怎么學”，教師備課必須考慮對學生的“學”“怎么教”。我認為，“怎么教”的重要性同樣不可低估，這是實踐檢驗的結果。例如兩位教師同課異構，其教學目標以及教學重點、教學難點是一樣的，但是教學的策略、方式、方法等不同，其教學效果往往不同。特別是初出茅廬的青年教師和資深的名師同課異構，這種效果差異極其明顯，簡直判若云泥。“怎么教”及其運用精透程度的差異，當是關鍵之因。至于下一步“教得怎么樣”或“學得怎么樣”，則是測量評估的操作，可采用嵌入式評價，也可采用前測和后測相結合的方式，還可以采用表現性評價，具體如何須因況制宜。

從語文教師教學專業性的角度看，語文教師對“靈魂四問”的運用并不系統、精透熟練，這嚴重影響了語文課的品質和學生的獲得感。備課是一門藝術，此話不錯，但首先應是一門技術，即教學設計。特別是教學設計的撰寫，從教學目標到教學環節，再到作業設計和板書設計，這個流程及其操作本身就體現了語文教學科學性和技術性的一面。我們不能因語文教學具有人文性和詩意感性的一面，就否定或輕視另一面。教育是科學又是藝術，在語文教學上體現得非常明顯。清代思想家魏源說：“技可進乎道，藝可通乎神。”教學技術精湛自入佳境，誠謂技精方為藝。將“靈魂四問”作為備課技術的四維操作體系，其基本思路如下：

應對學情“是什么”這個教與學的起點，須掌握學情探測技術。此技術可貫穿一堂課的始終。例如課前的口頭訪談或問卷調查，課前和課中的提問、背誦等，形式多樣，可協同使用。

破解“教什么”“學什么”，就要找準關鍵的知識和技能，組織學生通過語言實踐將其轉化成語文學科核心素養。這既要借助當前語文課程知識的研究成果，也要借助語文教學大師、名家的教學實踐，窺探和研判課文從原生價值到教學價值的流變，進而用課程與教學的邏輯篩選出恰切、適量的知識和技能，將其錨定并作為語文學科核心素養的生成點，以便設計適切、實踐的科學實踐。

解決“怎么教”“怎么學”，則應充分運用語文教學專業方法，借此設計適切、專業的語言實踐。例如朗讀法、解字法、縮寫法、擴寫法、復述法等，我已將其構建成語文教學專業方法體系，被人大復印報刊資料《初中語文教與學》2022年第5期轉載。

研判“教得怎么樣”“學得怎么樣”，這就必須回到“教—學—評”一致性的邏輯上。有“教”“學”必評價，無評價不“教”“學”，做到即教即學即評價。值得注意的是，應將其和“教—學—評”一體化相區分，前者是理念或邏輯，后者是操作或實踐。兩者在課堂教學中是互相重疊的，一內一外，融為一體，而在課后練習或完成作業的環節卻未必是如此里應外合。因為此時“教—學—評”一體化中的“教”，已經不是一種顯性的存在，“學”以練習、鞏固、反饋等形態而存在，“評”則成為最重要的存在。練習或作業的設計主要是遵循“教—學—評”一致性的邏輯，所練的皆為所教所學的，不把未教未學的當作訓練的重點。

備好課，除了做好“靈魂四問”外，還需要圍繞“教什么”“學什么”下功夫吃透教材和課標。例如：選進教材的“課文里有什么”、教材編者“編寫意圖希望教什么、學什么”和語文學科課程標準“規定教什么、學什么”等，做好課文解讀、教材解讀和課標解讀等工作，這也是備好課不可或缺的一個邏輯層面。備課只是語文教學工作的一環，由此足可看出提升或實現語文教學專業性的復雜程度和超高難度。

張碩：您所說的“靈魂四問”對我啟發很大，無形中提高了教師教學的專業性和效率。剛剛您提到核心素養，認為教師的教學準備都是為了提升學生語文學科核心素養，《普通高中語文課程標準》自2017年頒布以來，已有六年多時間，中間還進行了修訂，核心素養作為課程標準中重要的內容被反復強調，您覺得目前核心素養的落實情況怎么樣？

熊紀濤：這個問題既有現實關切，也有認知前瞻。回顧這近七年落實2017年版課標的狀況，盤點提升學生語文學科核心素養的得失，有利于鞏固和提高語文教學質量。

關于語文學科核心素養的培育或落實，雖初見成效，但毋庸諱言，現在仍有很多不足或不成熟的地方。對于這種現狀，基本可用三個“大于”來概括：被動大于主動，理念大于實效，形式大于內容。

從身邊的一線教師來看，目前對2017年版提出的語文學科核心素養等理念比較認同，對統編語文教材也有一定的認可度，但呈現出了鮮明的特征，如上所述，下面具體言之：

一是一線教師自覺落實、積極行動的力度不如預期之大，在多數情況下是教育行政部門及其業務指導部門和學校層面強力推行，使賽課、說課、評課和紙筆測試等均圍繞2017年版課標以及語文學科核心素養等開展，不過仍存在推而不動的現象，一線教師顯得較被動。也許，這是知易行難之故。

二是一線教師雖認同理念，但在具體教學操作中往往注重當下效果，2017年版課標所提的理念固然好，一旦其相應的操作措施在短時間內未能取得預期的實際效果，例如學生成績排名位次降低，教師就有可能立即按下暫停鍵或中途易轍。再加上教學慣習和路徑依賴等因素的影響，具體的落實效果可能就大打折扣，容易造成“理念大于實效”，說起來很重要，做起來不重要。

三是一線教師在公開課、常態課等課堂教學中，往往以布置展覽館、為圖配詩文、為經典詩文錄制朗讀音頻等學習項目、社會情境的語言實踐為主，加之采用大單元設計、專題性教學或群文閱讀等教學操作，造成學生學完課文不解題目何意、朗讀詩文無法以聲傳情、忙著填圖表卻忽視品味關鍵語句豐富含義等弊端。形式雖新穎但時常脫離課文，亦即“形式大于內容”，對學生正確熟練地理解和運用國家通用語言文字的能力未能“重錘敲打”，導致學生語文學科核心素養的提升被懸空或遺棄，似有舍本逐末之感。

上述特征是一種質性分析，主要是從意愿有限、功利羈絆、定力不足等方面所作的定性研究。若從定量研究的角度來看，通過我對部分語文學科省級卓越教師工作室的主持人及成員近百人所作的訪談和問卷等小型調查，數據表明：受訪的主持人擁護并積極推行2017年版課標及其理念，達到了100%；經常執教研討課、研究課等教學展示任務的成員則達到80%以上，而且呈現出越年輕越贊成并實踐大單元教學、項目式學習等教學模式的趨勢；較少承擔公開課等教學展示任務的中年教師，只有48%左右，意愿相對較低。由于工作室成員多以中青年學員為主，不招收50歲以上的學員，所以未能對這部分教師作以調查，但經過對身邊這一年齡階段教師的口頭訪談，其意愿更低，很多時候處于“老生常談”狀態。

張碩：您確實道出了當下一線教學中“理想很豐滿，現實很骨感”的一面，語文學科核心素養的落實是一個大問題，但是放到每一位教師的每節課上就變成了一個個具體的問題。您剛才提到大單元教學、群文閱讀，包括項目化學習、“教—學—評”一致等理念，這些在當下都是語文教學研究的熱點，您認為這些理念對于一線語文教師真正落實科學核心素養有多大幫助？或者一線教師該如何應對這些層出不窮的新理念？

熊紀濤：這是個好問題，爆熱、尖銳、真實。大單元教學、群文閱讀也好，項目化學習、“教—學—評”一致也罷，抑或是其它的理念或概念，它們在本質上都是推動或促進一線教師更新理念、提升素養的抓手，其本身并不是洪水猛獸。作為一線教師，面對這些新的理念和概念，我們既應該看到其背后的思想脈絡，也應該熟悉其操作范式，以道馭術、以術悟道，最終實現道術相融。常言道，技多不壓身。既開眼界，又練技藝，對增強語文教師教學基本功是有益處的。換言之，這些理念概念，其背后都各有其術，需要花費時間反復操練方可精通。大凡背后有著操作流程等技術支撐的理念，不根植于操作流程而開展純理論解說的培訓，是很難取得良好效果的，因為理論宣講無法代替技術實操。

無論是領悟理念而練熟技術，還是練熟技術而領悟理念，這種道術合一的訓練將使一線教師的素養產生質的飛躍，其原因是遵循語文教學本身作為教育科學的基本規律，基于技術理性支撐的科學性和基于心靈感悟支撐的人文性相輔相成，而不能偏廢其一。據此邏輯來看，這些理念對一線語文教師真正落實科學核心素養是有一定作用的，這在人文性方面所產生的作用是非常重要的，但由于缺乏技術支撐而對語文教學所帶來的致命性影響也是顯而易見的，那就是難以實際操作、無法落地。

放眼當前諸多相關培訓，可謂“道術裂”，能夠做到實踐和理論相結合的培訓者少之又少，理論者專注理論宣講，實踐者專注實踐教學，難以做到上課操作和理論解說相互印證和支撐。再加上相關培訓主辦方限于經費、場地等條件限制，使得這一問題更加突出。久而久之，一線教師討厭、排斥理論宣講，認為其流于空談、無法有效地指導一線教學實踐；理論專家痛惜、批評實踐教學，認為其頑固保守、缺乏與課程教學改革相配的素養，不可避免地形成惡性循環。

作為一線教師，面對層出不窮的新理念，在今后可能是一種常態。這給一線教師帶來了深刻的思考和啟示：

其一，須修煉教學定力。這是最基本的態度。于漪老師說，語文教師必須有教學自信力。定力源于自信力，而自信力則源于古今對話、人我審視：既來源于對漢語言文字正確而熟練的理解和運用基本規律的認知，也來源于數千年中國人閱讀與寫作的教學傳統，還來源于對教師自身教學實踐經驗的總結提煉，以及于漪、錢夢龍、歐陽代娜、寧鴻彬、程翔等語文教學名師教學精髓的繼承和弘揚……只有把握歷史，才能立足當下，最終走向未來、應對未來。我們不能被他信力所左右，一味地邯鄲學步，最終失去自我。

其二，應多方參照檢驗。這是最務實的做法。理念好不好，理論行不行，我們應將其付諸行動，用實踐結果來說話。同時，我們應主動跟那些敢于實踐驗證的同行切磋交流，尋求更具普遍的結論，不因一己效果不佳就以偏概全、全盤否定。經過多方參照檢驗，再對新理念作出部分實踐、暫緩實踐、全盤實踐、觀摩后實踐等不同類型的判斷和決定，從而避免意氣用事、妄下斷言。

其三，可抱持理性精進。這是值得倡導的方式。對于新理念新概念，我們既不能頭腦一熱、毫不準備就輕率行動導致失敗而斷然否定，也不能因培訓專家的講解能力不足就“厭屋及烏”“因人廢言”而否定。在理性認識的基礎上不斷精進，可一分為二地看待，對其更新觀念有益的成分及時吸收，作為自學的起點，尋找相關理論書籍拓展閱讀追根溯源；對其實操技術不足的地方及時改進，作為研修的起點，借助相關課程或請教實踐專家訓練實操技術。

張碩：確實如此，即使教學經驗再豐富，一線教師也不能停止前進的腳步，時代特征、社會環境、學生特質都在不斷變化，在“三新”（新課程、新教材、新高考）背景下我們的教育理念和教學方式也在發生變革，一線教師該如何應對這些變化，您剛才一語破的，鞭辟入里。但是剛才所說大多是教師個人層面，要想真正做好培育學生語文學科核心素養工作，您認為在機制方面我們還應該做哪些努力？

熊紀濤：培育學生語文學科核心素養，語文教師是直接責任者，這是毋庸置疑的。但是，僅僅依靠教師個人層面的力量是遠遠不夠的，因為這是一項系統工程，涉及很多層面和部門。國家頒布新的課程方案和學科課程標準，推出新教材，還有相關的培訓、調研以及評選等工作，這是國家層面的作為。省、市、縣層面的努力，基本集中組織相關培訓、調研、研討以及業務比賽等方面。學校層面的努力，主要是以教研組為單位，開展課程標準的解讀和實施、課堂教學的診斷和改進等活動。教師個人層面的努力，多是個人主動自學、積極參加培訓、自覺反思教學和不斷改進教學等事項。從縱向看，這是國家層面到個人層面的層層落實機制，當然也需要從下向上主動反映訴求。

上述這種縱向機制，有文件依據、政策支持、經費投入等多重保障，其作用是不言而喻的。有研究者認為這些已經成為中國特色教研運行機制取得實效的關鍵。目前這種以培訓和研修為主軸的縱向機制的不足之處，前述已有分析。其不足之處關鍵在于以講代訓，重視理論的學習和解讀，忽視技術的示范和實操，將原本一邊理論學習一邊實操訓練的研訓，變成了理論學習和實操訓練相互割裂乃至以理論學習為主的培訓。有關部門針對專題研修或培訓開展績效考評，試圖扭轉這種傾向以提高研修或培訓實效，仍顯得任重而道遠。事實上，名師工作室、工作站或工作坊等教師成長共同體的產生，就是對這種不足的矯正或彌補。

從橫向看，跟其他學科相比，研究者對語文學科核心素養生成機制的揭示是不夠的，在短期內難以滿足一線教學實踐的需要。語文學科核心素養的形成是有其獨特機制的，這跟其他學科既有相同點，也有差異處。相同點是，知識和技能是生成學科核心素養的原料或化育點，都需要經過情境的催發促成。當然，情境既包括社會生活情境，也包括學科認知情境，還包括個體體驗情境。差異處是，語文學科的知識和技能具有特殊性。這種特殊性表現在不同的學段、年級中，無論是語文知識還是語文技能都具有很大的交叉性和銜接性，很難作出精準的水平劃分。當知識和技能不夠明確時，能否形成學科核心素養的不確定性就會增大，這給依靠課堂教學生成語文學科核心素養造成了理論的困惑和實踐的挑戰。

具體而言，語文教師和數學、物理、化學、政治、地理等學科相比，在課程知識上缺少相對清晰固定的范圍或邊界。例如“比喻”修辭手法，特別是“明喻”和“暗喻”在小學就已涉及，到初中、高中仍是語文教學的重要知識，教師應如何處理？聽說讀寫等語文技能，也有存在類似的問題。例如“朗讀”技能，小學已經涉及“語氣”“節奏”“重音”等，到初中、高中依然要訓練，教師應如何處理？相形之下，其他學科無論是在課程知識還是學科技能上都很少產生這種問題。由于這種問題，跟其他學科相比，依靠課堂教學生成和提升語文學科核心素養，就缺少了理論的保障。

按照皮連生教授關于知識分類學習論的學說，知識被分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。據此對語文知識進行分類，語文技能雖可被視為程序性知識，但是“語氣”“重音”“節奏”等似乎并不純粹只是程序性知識，除了似有陳述性知識的成分，稍加轉換成“把握語氣”“控制節奏”等，似還可作為朗讀的策略性知識。至于主題、開門見山、首尾呼應、解釋詞義、歸納文意等知識或技能，常常處于知識性質混合的狀態，難以逐一精準區分。當然，其他的知識分類學說也存在類似問題。所以，基于學習心理學、教學心理學等理論深入揭示語文學科核心素養的課堂生成機制，可謂困難重重，從知識分類學習論的討論就可見一斑。這將使語文教學心理學化的發展之路變得道阻且長。而其他學科就未必有此困惑，例如生物學科，其知識和技能的界限相對清晰，哪些知識是陳述性知識，哪些技能可歸為程序性知識，哪些知識屬于策略性知識，是比較明確的。因此，揭示語文學科核心素養生成機制的理論保障是嚴重不足的，迫切需要心理學界和語文教學研究界等學者專家們積極推動此項研究，為一線教師培育語文學科核心素養的實踐提供相應的學理支撐。

張碩：如此看來，機制生成確實是一項系統的大工程，有種“路漫漫其修遠兮”之感。我注意到您剛剛提及心理學對落實語文學科核心素養培育的重要作用，但是心理學本身也是一門復雜的學科，我們究竟該如何借鑒或從中得到啟發以更好促進培育學生的核心素養，您可以展開談談嗎？

熊紀濤：借助心理學研究更好地培育學生語文學科核心素養，其實質還是利用心理學提高語文課堂教學效率，這并不是一個新鮮的話題。不過，一線教師充分利用心理規律開展語文教學，頗有一舉多得之效。基于心理學原理設計并開展教學，對所教學生來說，可以學得愉快、學得有效、考得理想；對教師本人來說，可以促進教師對自身經驗重新審視并批判，可從經驗型教師走向學理型教師，貫通經驗和理論，既能上出好課又能解說好課之理；對學科同仁來說，既可以引領眾多經驗型教師提升理論素養，也可以成為廣大同仁觀摩和研究的對象。

立足課堂教學提升學生的語文學科核心素養，方法和途徑雖多，但充分利用心理學仍具有基礎性地位。就一線教師來說，利用心理學研究成果改造語文課堂教學，可從以下方面入手：

注意的原理。這包括有意注意和無意注意、注意的分配以及注意持續時間等方面的內容。僅就注意分配來說，對老師而言，一邊講解、板書或朗讀，一邊觀察學生的反應，這本身就是注意的分配；對學生而言，一邊閱讀一邊圈畫，或一邊聽教師講解一邊記筆記，或一邊看黑板屏幕一邊聽教師講解……都屬于注意的分配。學生默讀課文時的注意廣度和閱讀視距，在本質上也屬于注意的分配。例如注意持續時間問題，中學生注意持續的時間一般保持在15～20分鐘，初中生基本屬于這個范圍，而高中生則會更長一些。這啟示著教師要喚起學生的有意注意，趁勢圍繞重難點開展教學。此外，還要避免違背注意原理的現象：多媒體或板書的字體，盡量不要超過三種顏色；避免用單調的語音語調講解乃至滿堂灌，而要學會抑揚頓挫、聲情并茂地講解，使聲音富有變化；講解、朗讀、默寫等單個教學環節的時長，以不超過15分鐘為宜；供學生閱讀文字的課件頁面應消除動畫或光彩閃爍，以免干擾學生的有意注意或分散注意力。例如特級教師余映潮研究前輩名師徐振維的課例《白毛女（選場）》，發現一節課只有一個主問題、三個教學環節，后來實踐并凝練成“‘板塊式教學思路”“‘主問題設計”“詩意的教學手法”的教學主張，課件基本為白底黑字。其實這就充分利用了注意的原理，一個主問題是在三個環節的層層遞進中解決的，對重點內容變換活動形式反復訓練，每個環節10～15分鐘，節奏感很強。王榮生教授研究課堂提出從起點到落點應有以三個臺階為佳，其實就是三個主要環節，環環相扣而層進，最終達成教學目標。像古代詩歌的教學，設置朗讀、批注、評說這三個環節，可謂“一張一弛，文武之道也”，形成語文學科核心素養有如水到渠成。

記憶的規律。記憶的對立面是遺忘，遺忘的規律被心理學家艾賓浩斯所發現，故稱艾賓浩斯遺忘曲線。例如記憶剛完成的保持率為100%，20分鐘后的保持率降到58%，60分鐘后降到44%，八九個小時后不到36%，其后遺忘速率減緩，6天后仍達到25%。其總體軌跡是，遺忘初始速度很快而后漸緩。這給一線教師帶來的啟發是，講練結合，當堂學習當堂達標，少即是多，慢就是快，切勿貪多求快。特級教師趙謙翔教學《沁園春·長沙》《歸園田居（其一）》均采用領起字或每句首字帶省略號的方式，為學生搭建背誦支架，課始、課終必背整首詩詞。其效果顯著的背后，就是艾賓浩斯遺忘曲線在起作用。余映潮老師為學生示范批注結束，馬上要求學生模仿作批注，接著就是發言交流，其目的就是變換形式鞏固并擴大學生的學習成果，提高學生記憶知識和訓練技能等效果的保持率。這有利于語文知識和技能經由沉淀、內化而形成語文學科核心素養。

最近發展區理論。維果茨基提出，學生經過學習可能達到的發展水平，減去現有發展水平，這個區域就是最近發展區。這意味著教師應把學生現有水平作為教學起點，且把經過教學可能發展達到的水平作為教學落點。再結合王榮生教授的備課模板示意圖等研究成果，教師還需要在兩者之間的發展區域搭建三個由教學點組成的漸次遞升的臺階。找準最近發展區，是上好課基礎的基礎。等同或低于學生現有水平，教學無意義；超過學生可能達到的發展水平，教學無效果。有心理學家說，假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習唯一重要的因素就是學生已經知道了什么。這表明學生既有的知識和經驗是教學活動的起點。人民教育家于漪曾經教學《晉祠》，在導入環節，組織全班學生依次發言說自己去過或知道的景點。其效果極其突出，就是教學符合最近發展區所致。基于學生最近發展區開展語文教學，對于提升學生語文學科核心素養的作用是不難想見的。

多元智能理論。教育心理學家霍華德·加德納研究認為，人類有言語語言、數理邏輯、視覺空間、音樂韻律、身體運動、人際溝通、自我認識、自然觀察等多種智能，但并非均衡發展。這跟中國古代教育思想“因材施教”頗有相通之處。這啟示著一線教師，既要立足于學生多元智能的全面性，又要揚其優勢智能之長，以期更好地提升學生語文學科核心素養。語文教學前輩姚竹青提出“教大語文，育小能人”，其中的“小能人”就涵蓋了識字、寫字、作文、朗讀、演講等多項能力，學生可以選項達標。其實，這就非常符合多元智能理論，既立足于學生的多元智能，又通過語文的知識學習與技能訓練進一步發展學生的相關智能。

大腦神經運行機制。大腦神經科學研究了神經元、神經回路和腦區之間的相互作用，揭示了神經可塑性規律，讓“大腦是如何學習”這個黑箱透出一絲光亮。學習和記憶能不斷地重塑大腦的神經網絡，通過加強相關神經元之間的鏈接，廢棄、改變或新建神經回路。神經語言學專家楊亦鳴教授及其研究團隊采用眼動技術和事件相關電位技術，“驗證了押韻預期在早期階段對詩歌韻律生成的調控和在晚期階段對詩歌語義理解的制約，揭示了中國人在閱讀過程中期待聲律和諧、形意相合文句的腦機制”。我們在以往認為古詩多為五言或七言之所以便于記憶，是因為符合短時記憶容量為7±2個組塊的規律。現在有了大腦神經科學研究成果的支撐，我們還可以認為詩歌朗朗上口、易于記誦的奧秘，在于中國人的大腦對于詩句聲律和諧、形意相合存在期待機制。這為一線教師充分運用朗讀開展教學，指導學生寫出朗朗上口、形意相合的語句，提供了大腦神經科學研究方面的支撐。誠然，由于大腦神經科學研究并非專為語文教學而存在，其成果更多的是對既有心理學的原理或理論的延展、深化或矯正，提供了心理行為的生物學基礎或大腦神經生物學的證據，可資一線教師所直接利用者還很有限。

除此之外，語文教師還可利用格式塔心理學的圖式理論、巴甫洛夫的經典條件反射學說、斯金納的操作性條件反射理論、馬斯洛的需求層次理論以及弗洛伊德的精神分析理論等心理學研究成果，反思和改進教學設計、課堂教學以及教學評價等。一線教師若能把教育心理學的常識學精用透，再學用一種理論并熟練操作或他說輔之，對改進教學、促進學生提升語文學科核心素養的作用，無疑是不可小覷的。對語文教學來說，“心理科學技術是第一生產力”，并非夸大其詞。

張碩：我在讀書期間也選修過教育心理學方面的課程，自己也研讀過一些心理學方面的書，剛剛聽了熊老師的分析，更覺得心理學對于落實語文學科核心素養很重要，但自己理解能力有限，很多專業內容沒辦法吃透，更別說能夠在教學中靈活使用了，總感覺只是掌握了一些皮毛。我想很多一線教師也會有這樣的困擾，想提升自己的理論素養和專業技能，但迫于現實種種而卻步，熊老師有什么好的建議嗎？

熊紀濤：你提出這個問題，讓我有了走進對話勝境的感覺。你說的這種困擾，我曾經飽受其苦，現在也并未完全消除。一線教師提升自己的理論素養和專業技能，可采取這樣的思路：

第一，理論回爐，用理論對話經驗做實研究基礎。一線教師長期堅守一線，執著精神固然可嘉，但對理論學習存在輕忽卻是令人痛惜的，這往往成為一線教師遇到發展瓶頸或成長高原期的主因。正如你所說的，在高校讀書期間修習教育心理學課程，對很多專業內容并未吃透，并非當時缺乏時間或不想吃透，一個重要原因是當時缺乏教學實踐的豐富經驗，對所學的理論、原理或概念等無法對號入座，眾所周知理論源于實踐，當時不能從“實踐”這個源頭來對理論和原理等進行理解、解釋和運用。根據李海林教授的研究，語文教師專業發展須經歷“二次成長”，唯其如此方可成為專家型教師或研究型教師。因為參加工作后的第一次成長重在積累經驗，遇到瓶頸之后實現第二次成長則靠研究，主要是用理論審視、批判經驗，從經驗層面的語文教學走向學理層面的語文教學。基于此，不妨找回自己曾經學過的教育心理學的教材，也可購買類似的教材，例如皮連生、張大均、莫雷等國內學者均主編過名為《教育心理學》的教材，羅伯特·斯萊文、莉薩·博林、珍妮·愛麗絲·奧姆羅德等國外學者也都撰寫過名為《教育心理學》的書籍。必要時，還可拓展閱讀兒童心理學、兒童教育心理學、普通心理學等方面的專著。重讀此類書籍就是對理論的重溫再學，至于用時半年、一年、兩年，重讀一遍還是數遍，均可自行把握，將發現自己對很多教學問題和現象不僅能夠跟理論闡述對接起來，而且還產生了新的理解和領悟。

第二，選點突破，將理論指導實踐做出研究實效。一線教師忙于“備、教、批、輔、考”等事務性工作，學用理論的時間有限，這就要把時間這一“好鋼”用在學用理論這個“刀刃”上。例如，任何教育心理學的教材都對“注意”關注，闡述其概念、規律等內容，但是一線教師往往知而不行，進入課堂教學的場景中似乎完全遺忘了這一心理學理論的內容，至于開展教學反思亦鮮見有人觸及此內容。這就造成了一線教師知而不用、學用脫節、用非所讀的問題，以至于對心理學所講“注意”的知識或理論，雖知卻未能達到深知和真知。心理學的理論學說眾多，但“弱水三千，只取一瓢飲”，可立足于常見常講的原理或規律，選取其中一點，找準其指導實踐成功或失敗的關鍵之處，進而總結經驗和教訓，反復嘗試、改進和運用，最終做深做透，就有可能成為這個點上的專家和高手教師。一點通，點點通，從而積少成多、以點帶面，最終吃透更多的心理學理論學說也并非癡心妄想。

第三，經驗提純，從經驗煉制規律做出研究高度。一線教師富有經驗，其中優秀者擁有令人驚嘆的智慧，這些智慧雖然不是系統性的理論或操作體系，但其價值不可低估。作為一線教師，我們應當對自身和身邊教師蘊藏教學智慧的實踐或事件進行記錄、搜集和匯總，以便分類梳理而發現蘊藏其中的規律性認識，或者將其提純升華為教學程序、教學模式乃至教學體系。比如，特級教師錢夢龍對自己的閱讀教學注重導讀的做法提煉成“三主四式”，前文提到的余映潮老師從前輩名師徐振維課例中蘊涵的教學智慧總結而提煉成“主問題”貫穿“三環節”的課堂操作模式，再如名師支玉恒總結自己在閱讀教學中運用朗讀的情況，提煉出了“以讀代講”的閱讀教學理念和教學操作體系。一線教師也許自身經驗不豐，但也不必妄自菲薄，畢竟經驗就像自己生的孩子一樣，只有自己珍視和管理起來才能將其養大，最終才能迎來“女大十八變”的效果。實踐經驗是提煉規律的原料，原料越多就越容易提煉規律。常言道“熟能生巧”，這個“巧”往往就是智慧或規律。對此，一線教師不僅需要重視經驗長期不間斷的累積，而且還應該通過自己總結或請教他人而對經驗進行分析提純，以期形成自己獨特而又符合教育教學規律的“個人理論”。

對理論的學用或提煉雖然很難，但“為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣”。一線教師在教而知困或教有余力的時候，通過個人反思、專家引領和同伴互助等形式，學用或提煉一點理論并非高不可攀，因為教而知困則生壓力和動力，教有余力則有時間和能力。這項工作在起步階段也許艱難，但熟練之后就相對容易，越精通熟練就越能提高教育教學工作的效率，也就越能節省出更多的時間和精力而樂此不疲，這是一條正向、良性的循環之道。長久來看，這條道路值得嘗試和投身奮斗。

張碩：理論與實踐的有機結合和相互促進是教師專業發展的理想之路，對此我非常認同。您對一線教師提升自己的理論素養和專業技能所提出的思路。從落實語文學科核心素養的角度來說，提升教師的理論素養和專業技能也是非常有必要的，一堂精彩的語文課不僅展現了學生的風采，更體現出教師的智慧。但往往我們在運用理論和技能的時候，指向教學目標和素養落實，反而忽視了學生的在場，最終在形式上完成了教學，但并沒有真正實現學生核心素養的提升，您有過類似的經歷嗎？該怎么調整呢？

熊紀濤：我并不例外，也有過類似的經歷。“在形式上完了成教學，但并沒有真正實現學生核心素養的提升”，問題出在“教”未能引發“學”，或者說“教”無甚效果。其主要原因就如同你所言，是“忽視了學生的在場”所造成的，而非“運用理論和技能”的過錯。若要強行歸咎為“運用理論和技能”，那只能說我們對理論和技能的運用還不夠熟練，這就像最初使用多媒體技術一樣，使用課件的時候卻忘記觀察學生，無法將眼、口、手、耳等多種感官協調運用。類似這種情況，是不熟練所致，經過一段時間就會有所好轉。當然，對理論和技能的運用，可能比課件的操作熟練所需的時間會長很多。不過，這都是正常的現象，因為理論轉化成實操的過程以及技能的內化領悟過程本身就比較漫長。

徹底扭轉“教”未能引發“學”的現象，從根本上說還是要自我調整到以學為本的立場，讓“教”扎根于“學”，以學定教、以學評教、以學改教，從而做實“教”對“學”的強關聯、有效的引發、綿綿不斷的維持以及始終緊貼學情的推進。觀察“學”的具體狀況對“教”進行確定、反饋和改進，從而讓“學”真正發生。根據我走出“教”“學”脫節的經歷和努力，語文教師應從用什么樣的理論和技能作反思和改進。例如朗讀，教師有沒有三五秒鐘就能以聲傳情、抑揚頓挫地將學生卷入情境的功夫？再如縮寫，對學生提出縮寫的要求，是僅有學習方向卻無操作步驟、資源支撐的指令，還是既有操作步驟又有示例作為模仿腳手架的指令？再比如教師運用最近發展區理論，是僅在備課時使用，還是僅在課始時使用，抑或在貫穿備課以及課堂始終？這值得反思。特級教師程翔在課終時通常會請一兩位同學談談學習本節課的收獲，其好處就是掌握最終的學情，以便以學論教、改教。至于課始課中對學情的探測與把握，更是無處不在，提問、追問、舉例、板書等比比皆是，可謂處處體現著對學生最近發展區的關注和推進，幾乎達到爐火純青的地步，對學生語文學科核心素養的提升是當堂可感、肉眼可見的。“運用之妙，存乎一心”說的就是這個道理。

一線教師運用理論和技能達到爐火純青的地步，通常要經過“對理論和技能的初步實踐——對照理論核心要義和技能操作要點的反思——對理論和技能的再實踐”這樣一個循環改進鏈條，直至游刃有余方可出神入化。一般說來，可用三個途徑做實這一循環改進工作：首先對課堂教學錄像并反思操作是否到位，其次邀請專家臨堂診斷尋找癥結和改進思路，再次觀看名師課例并拆解其教學操作策略。其實，這對應的是對理論和技能進行自我精進的三種實操思路：自我反思并改進、專家引領并改進、學習模仿并改進。當然，教師可以多路并進，若能跟名師同課異構、模仿名師上課并邀請其指導，將自我培養和他人培養相結合，精進速度之快自不待言。語文教師若能如此精進，就有可能達到庖丁解牛“莫不中音，合于《桑林》之舞，乃中《經首》之會”的境界，將語文課堂變成一曲令人沉浸其中而不可自拔的優美樂章，讓學生上語文課成為一種享受，教師又何愁不能提升學生語文學科核心素養呢？

張碩：聽君一席話，有如勝讀十年書之感。熊老師能將豐富的教學經驗與理論思考緊密結合，不斷在教育教學之路上開花結果，實在令人欽佩，值得我們學習。再次感謝您接受本次訪談，希望以后有機會能繼續向您討教。

[本文系全國教育科學規劃2022年度教育部重點課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養課堂生成機制研究”（課題批準號：DHA220509）研究成果。]