考教銜接：促進學生問題解決能力的發展

肖金宇

摘要：文學類閱讀是高考語文試題的重點，也是閱讀教學中的難點。近年來高考的反套路、避免“機械刷題”的命題更加突出，要求考生注重文本解讀能力，建構自主閱讀的結構化知識，在具體的問題情境中掌握必備知識和具備關鍵能力，完成情境任務。無論復習備考還是日常教學，應以知識譜系建構為綱，在思問設計中，引導學生形成自主閱讀習慣，促進學生問題解決能力的發展，提升文學素養。

關鍵詞：文學類文本；反套路；問題解決能力；情境；教學范式

文學類文本閱讀歷來受到普遍重視，但許多學生因其文本意識不強，知識體系建構不完整，審題關鍵信息不敏感導致答不準、答不深、答不全，答題不規范而呈現出僵化、空泛和錯漏等問題，使得高考文學類文本閱讀成了考生的痛點和難點。“新課程、新教材、新高考”背景下，試題命制多是基于知識的關鍵能力考查、核心素養測驗，強調基于知識、能力、經驗整合，在具體情境中分析問題、解決問題，完成特定的任務。面對思維深度、廣度上要求更高的文學閱讀，中學語文教學需深刻領悟《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下稱“新課標”）核心素養培養目標，研究高考評價體系，踐行“促進教、學、考有機銜接，形成育人合力”，統籌規劃文學類文本閱讀知識體系的建構，教學中落實好課程標準關于文學閱讀與寫作、中國現當代作家作品研習、外國作家作品研習等任務群學習，引導學生在情境中學習，形成知識的結構化，提升自身的文學閱讀素養和審美鑒賞與創造素養。筆者試著梳理近年高考語文全國卷文學類文本閱讀試題特點、命題背后的理論與實踐邏輯，談談中學語文教學中文學類閱讀的教學思考，努力建構促進學生問題解決能力發展的教學范式，促進結構化的教與學。

一、研究命題指向，強化問題解決能力意識

《中國高考評價體系》提出“一核”“四層”“四翼”總體命題框架，強化關鍵能力和素養考查，引導教學。縱觀近些年來的高考語文全國卷文學類文本閱讀，出現了兩個重要的變化：一是考查方式上改變了文學類文本閱讀的選考形式，轉為必考，凸顯文學閱讀教育的重要性；二是試題命制上突破套路化的傳統命題模式，更加注重文本的基本閱讀方法與鑒賞方法的考查，關注文本解讀能力、審美創造能力，強化具體情境載體的任務完成，實現多角度分析問題和解決問題能力的考查。下面以2022年和2023年全國高考語文文學類文本閱讀的主觀題為例分析其命題特點。

（一）注重文本解讀建構，突出問題解決能力

高考評價體系指導下的新高考改變傳統依托考綱的“考點設題”，強調具體文本深度解讀，依據“這一篇”的具體內容、文體特點等，引導學生深入解讀文本內容情感，進行文本分析、關聯解讀等。如2023年新高考全國I卷陳村的《給兒子》第8題根據其散文化傾向特征，要求梳理概括該段落的多重身心感受，考查考生文本細讀與分析鑒賞；2022年高考全國乙卷《“九一八”致弟弟書》的第8題圍繞“這封信”兩處“恍恍惚惚”特有情境，設置分析情感狀態內容及其由來的試題；第9題要求考生體驗弟弟和這些青年的生活狀態，揣摩“我”的心理感受，并結合二者進行文本分析。

（二）強調真實情境載體，突出因文設題

“情境”一詞是新課標、高考評價體系中的高頻詞，依托“情境載體”讓考生解決真實的問題、完成任務。這樣的命題注重考查學生綜合知識、能力、經驗的結合，強化針對性運用以解決問題，有效解決“機械刷題”的弊端。引導中學語文教學關注語文實踐活動情境中建構閱讀層級、形成閱讀經驗，提升審美鑒賞與創造能力。2022年高考全國甲卷選取了小說《支隊政委（節選）》和紀實文學《長征：前所未聞的故事（節選）》，依托多文本的相關理論或觀點的互證、比較等，命制了內容關聯、藝術表現有別的兩個文本比較并簡要分析。2023年新課標Ⅱ卷文學類閱讀材料來自沈從文的長篇小說《長河》中最后一節的《社戲》，節選部分描寫蘿卜溪社戲的盛況，“常與變”的情境中，命制了“文中記述社戲的籌備及演出過程，多處使用‘依照往年成例‘照習慣‘照例等，含有哪些意味？請結合全文談談你的理解。”[1]

（三）關注前沿創作理論，突出教考銜接導向

高考命題關注文學創作理論中的敘事安排、寫作機制、文本互涉等知識在文本閱讀中的運用，試題更加靈活多變。2020年高考全國I卷海明威的小說《越野滑雪》第9題考查“冰山”理論在文本中的運用等。在考查考生運用小說創作理念進行審美鑒賞能力的同時，注重教考結合。顯性關聯的如2023年高考全國I卷陳村《給兒子》的第9小題寫短評思路的考查，突出了與統編高中語文教材必修上冊“學寫文學短評”學習任務的銜接；隱性關聯如2022年高考全國I卷選自馮至的《江上》，解讀的關鍵是其入選教材《一個消逝了的山村》的學習提示“蘊含的哲思之美，理解文中對人生、自然、歷史的思考”，即詩與思。

高考命題還有強化立德樹人、堅持守正創新等特點，但總的來說，新高考的文學類閱讀試題堅定落實《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“改變相對固化的命題形式，增強試題的開放性，減少死記硬背和‘機械刷題的現象”，[2]突出語文學科綜合性、實踐性及命題的情境性和任務性，著力引導教學中建構自主閱讀能力，加強文本解讀能力和具體情境的問題解決能力，形成知識結構化。

二、強化應對策略，提升問題解決能力

（一）關注閱讀層級深化，建構必備知識譜系，全面分析問題

2001年的基礎教育課程改革提到的“不宜刻意追求語文知識的系統和完善”，是針對之前偏重知識傳授而忽視動態應用的弊端。但矯枉過正，語文知識的系統化教學被淡化了，閱讀層級教學沒有受到重視，影響了學生文本解讀能力、審美創造能力的培養。新課標倡導閱讀的自主建構，“通過梳理整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化。”近年來的高考文學閱讀試題反套路、反“機械刷題”正是倒逼中學語文教學從文學的基本類型出發，構建更具普遍性的文學閱讀方法。例如，2018年《微紀元》屬于科幻小說，寫了先行者作為宇航員科學觀察地球、想象宇宙最后一人的絕望、重新回味兩萬年前地球生活的切身體驗表現孤獨。抓住“科學”與“幻想”的關聯，[3]可以快速讀懂小說，精準回答閱讀的試題；2019年《理水》是魯迅“故事新編”式的歷史小說，緊抓“故事”與“新編”的關聯，掌握“寫什么（故事）——怎么寫（新編）——為何這樣寫——寫得怎么樣”的基本閱讀方法，能更精準回答“請從‘故事與‘新編的角度簡析本文的基本特征”。至于“怎么賞”的命題新變化，如2022年《江上》“本文將漁夫改寫為一個普通漁人，這一改寫帶來了怎樣的文學效果？”[4]運用上述的閱讀層級的基本閱讀方法，緊扣人物改編進行文學賞析：漁夫本人在改編之后的藝術形象是什么？如何映照了伍子胥的形象？是否改變了作品的風格？主題思想有何改變？還是可以快速讀懂，準確解答的。

知識點隨文或隨題而教的特點使得語文知識碎片化，難以體系化，加之文學閱讀與鑒賞本身就是個性化、多元化，這就需要教學中引導學生掌握閱讀的基本方法，建立必備的知識譜系，包括作家特點、文體知識圖譜等，引導學生更多地自主閱讀建構，才能真正提升文學閱讀鑒賞素養。

（二）注重微觀分析與宏觀把握相結合，解構文本以解決問題

文學類文本的意蘊豐富，具有意義多元性，需要做好宏觀把握和微觀建構式解讀相結合。語文教學中非常關注文本閱讀的宏大敘事、主旨歸納，容易淡化語言建構，割裂了文本解讀中與語法、邏輯、修辭等學習。閱讀過程既是思想情感獲取過程，也是語言知識運用以解讀文本的過程。高考選文長度和命題難度都對學生的文本閱讀能力提出了更高要求，要加強文本閱讀的微觀指導，引領學生“以文解題”，回到文本，深入文本，能夠發現文本的獨特之處，具備真正去“讀懂”文本的意識、習慣和能力，在文本的關聯、分析、比較、整合中讀透文本。如《荷花淀》中水生嫂“你總是很積極的”的理解，需要聯系上下文，宏觀把握題材，聯系兩人身份關系，認真揣摩對話場景，才容易理解女性的嬌嗔情態和不舍又需支持的矛盾心理。因此，文學閱讀教學中要結合學生生活經驗，解讀好滲透于文本的語文常識和學習過程的應用性、程序性知識得以優化建構。

（三）強化復雜問題的解決，抓準角度、規范答題

高考命題的反套路和“避免機械刷題”下，試題的情境化設計傾向性更突出了，答題的切入口和角度常隱于題干，教學中要有意識地引導學生審清題干的信息與情境限制，做好題干語法分析找準關鍵詞，善于分解問題，將復雜問題化為若干子問題，多層次、分步驟回答；再緊扣文本內容，切準答題的關鍵點和角度，進行個性化、情境化的分析。例如2021年全國新高考I卷《石門陣》的第二道主觀題，可將題干語法分析出“（多次出現的）門[在不同層面]有（不同）含義”。再緊扣文本情境分析，即著重分析“門”的形式：有形的（木頭門、磚頭門、家門與國門），結合文本就能容易答出要點。

三、考教銜接：建構促進學生問題解決能力發展的教學范式

新課程、新教材、新高考背景下，傳統的考知識已向“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合性、實踐性考查轉變，突出學生發現問題、分析問題、解決問題的能力要求。教材是高考命題的素材，試題在材料選擇、設答方式、作答要求等方面，與高中語文教學高度契合。無論備考復習還是日常教學，要依據新課標，引導學生減少機械刷題、提高能力素養，強化課堂教學主陣地作用，加強教考銜接，構建提升問題解決能力的教學范式。無論是復習備考還是文學閱讀鑒賞教學的日常，首要的是明確學生的文學鑒賞與創造需要具備的必備知識和關鍵能力，通過情景設計與課堂問答互動之鏈，構建知識譜系、提升情境中分析文本、解決問題的能力。

以近年來選材較多的小說文本閱讀來說，復習備考或是文學閱讀與創造，要在傳統小說三要素的基礎上加上“敘述”“結構”“真實”“情感”等關鍵要素，有意識、有序地安排到文學閱讀與寫作、中國革命傳統作品研習、中國現當代作家作品研習和外國作家作品研習3個任務群里，在具體的文學閱讀分析中強化內在邏輯關聯，引導學生結合自身經驗體驗，實現結構化知識。如魯迅的《祝福》閱讀教學中，切入點設計時選取“場景”要素，從內部關注多層面的社會環境間關聯，與外部關注與主題、人物、情節、情感等要素間聯動的角度，設置知識層級邏輯的問題鏈，并提供學習支架，在師生思問互答中引導學生自主閱讀的建構，促進問題解決能力發展。從知識譜系提問：社會環境包括哪些（歷史背景、社會風貌、思想觀念、人物關系等）？設計了“魯鎮上的魯家”環節：提出魯四老爺是怎樣一個人、在魯鎮的地位、祥林嫂悲劇的角色扮演等問題；設計了“魯鎮上的風俗”環節：提出祝福場景的用意、與人物命運的關系、“年年如此，家家如此”在文中有何特別含義等；設計了“魯鎮上的人們”的分析環節，思考“祥林嫂命名的用意”“‘仍叫祥林嫂的理解”“柳媽是怎樣一個人”等問題。引導學生分析環境及其作用，理解人物與人物、環境與情節、與主題等關聯，帶動多個鑒賞要素的解讀，在問思中形成結構化教學。

注釋：

[1]教育部教育考試院.高考試題分析及解題精選：語文分冊（2023年版）[M].北京：語文出版社，2022：53.

[2]教育部關于做好2021年普通高校招生工作的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2021（03）：I2-29.

[3][4]邢榮.“怎么讀”與“如何賞”：談談近年高考語文的文學類文本閱讀[J].中國考試，2023（11）：39，42.

[本文系福建省教育科學“十四五”規劃課題“基于構建問題解決能力發展的課堂教學范式的協同創新研究”（課題編號：Fjxczx22-313）的研究成果。]