高一論述文讀寫融通教學策略探微

摘要：文章認為高一論述文寫作任務融入“思辨性閱讀與表達”三個任務群，分別傾向于“向誰說”“說什么”“怎么說”。運用支架理論，可以實現論述文寫作的讀寫融通。教學策略有勾連課外、模仿遷移、思維階梯以及分項微型等。

關鍵詞：思辨性閱讀與表達；讀寫融通；教學策略

如何處理“我”與自然、“我”與時代、“我”與社會以及“我”與他人的關系，是高中學生繞不開的話題。這里的“我”可能是一個真實情境下的“我”，也可能是一個被角色和任務化了的“我”。統編版高中必修教材基于“思辨性閱讀和表達”任務群讀寫融通的編寫體例，讓高一論述文寫作教學既具備了真實情境，又可以激發“我”的理性思考。下面就高中必修教材論述文寫作任務作一下梳理，同時在教學策略上作一些探究。

一、讀寫融通既是課標要求的體現，也是教材編寫的呈現方式

（一）《課程標準》的要求

從寫作思維的角度來看，高中生在學習形象思維方法、發展敘述能力的同時，要進一步學習邏輯思維方法，增強論述申辯的思維能力。就論述文寫作而言，《課程標準》提出了高中階段寫作的基本要求，即能“發展邏輯思維”“能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現”“準確、生動、有邏輯地表達自己的認識”。[1]重點要達成的目標可以概括為“科學、理性的寫作精神與寫作態度的構建”“個性化、有創意的表達”“辯證思維力的養成與發展?！盵2]

課標對“思辨性閱讀與表達”任務群的“學習目標與內容”是這樣表述的：“（1）閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力。（2）學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。（3）圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁?！盵3]

第（1）點主要談的是思辨性閱讀。課標在這里具體舉出了兩類閱讀文本，一類是“古今中外論說名篇”，一類是“近期重要的時事評論”，這是思辨性文本的兩個大的類別。運用理性思維，批判地思考文本，圍繞文本開展具有一定概括性、總結性的探究，這些都是思辨性閱讀的重要內容，但課標規定的思辨性閱讀，主要還是指通過閱讀來學習闡述和論證。也就是說，要引導學生有意識地從典范的論說名篇中學習“闡述觀點的方法和邏輯”，從有代表性的時評作品中學習“評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法”。這是實施本任務群首先應完成的基礎性內容。

思辨性閱讀要求學生在把握原文主要觀點、邏輯結構、論證方法等的基礎上，運用自己的批判性思維作出“分析質疑，多元解讀”。這就說明，實施思辨性閱讀，切忌將經典文本的觀點或方法奉為教條而機械地灌輸，而是要進一步發揚學生的主體性，調動學生多方思考，既充分認識經典文本的價值，向文本學習，又努力與文本展開平等對話，在不斷的分析、質疑、反思中把握文本中蘊含著的生動活潑的思維過程，將自己的認識推向深入。這對于促進學生思維能力的發展和思維品質的提升，具有積極的意義。

（二）教材編排的體例

統編教材在編排體例上依據《語文課程標準》，圍繞語文學科的核心素養，以任務型的形態構建寫作課程，實現讀寫融通。教材所涉及寫作學習的面比較寬泛，其寫作教學的旨意是將寫作任務融入單元學習任務中，讀寫結合，發揮課文的范文作用，讀什么寫什么，解決讀寫分離的問題。

關于論述文的寫作，必修教材在三個“思辨性閱讀與表達”任務群單元后分別設置了“議論要有針對性”“如何闡述自己的觀點”“如何論證”的寫作任務。教材文本所蘊含的知識和規律是論述文寫作的起點，這三個任務群在學習目標的落實上是逐層推進的，由單一問題到復雜社會問題，由一般策略的把握到思維習慣的養成。而且三個任務群的思辨閱讀和思辨表達內容與指向也是明確的，如下表。

概而言之，“議論要有針對性”這個任務傾向于“向誰說”，關涉意圖和目的問題，概括起來“主要包括針對現實問題、現象、觀點發問，探究問題的根源，針對特定對象進行論證以及針對觀點展開論證的思維過程等”。[4]“如何闡述自己的觀點”這個任務傾向于“說什么”，概括起來包含觀點的闡釋和結構思路的安排。“如何論證”這個任務傾向于“怎么說”，概括起來包括論點與論據的關系、論據的選擇和論證的技巧方法等。

二、運用支架理論讓讀寫融通成為可能

支架可以看作是一切幫助學生學習的方法、手段、流程、范例等的總稱。范例支架對學生的學習起到引導作用，范例就是范文、課文、例文等，也可以是寫作操作程序、方法、技法等知識塊，對學生具有積極作用。

建構一種“基于學情，規模小，容量少，主題單純，目標清晰，針對性強，有操作性”[5]的微型寫作課程不求面面俱到，而是聚焦核心困難，選擇核心知識，解決要害問題，它既便于學生學習，也便于教師設計與教學。也就是把寫作教學內容科學分解，實現微型化。也有專家認為寫作是作者在特定語境中，面向明確或潛在讀者，構造書面語篇進行表達和交流的活動。任何寫作都面臨著以什么角色、對誰、為什么目的、寫什么、用什么方式寫等交際語境問題。寫作時，作者要揣摩語境要素，設想讀者的需求和已有知識，根據寫作目的選擇話題，并對文章的結構、體式、語言以及內容詳略等進行安排。寫作時的話題、角色、讀者、目的等語境要素決定著語篇的內容和形式。

讀寫結合“既是教材編輯和語文教學的重要方法，也是重要的寫作策略”[6]。其實質是根據特定需要學習課文的結構特點、表現手法，通過模仿學會遷移運用，“閱讀材料”承擔著“例文”的功能。因此，高中論述文寫作教學如能以課本等為范例支架，創設真實的交際語境，以微習作的方式分項練習，在一定程度上可以實現讀寫融通的有效落地。

如在構建真實情境方面，教材這三個單元所選取的古代作品，都是這方面的優秀范例。必修下冊第八單元中的《諫太宗十思疏》和《答司馬諫議書》，都與其所處時代的重要問題有著密切的關聯，尤其是前者，看似只是提出了一系列一般的政治道德準則，實際上卻有著深厚的現實背景，我們可以提供史料，找出它們直接針對的“實事”，在理與事的聯系中就更能理解這篇文章深刻的思想性。在體式上，前者是奏章，后者是同僚間的書信，不同的體式反映了作者發言的不同情境，在這點上也可以結合學生的生活實際，調動他們既有的經驗，獲取真實的理解。

三、實現讀寫融通的論述文教學策略

（一）基于教材，勾連課內課外，實現以讀促寫

反應型讀寫結合的方式，要求讀者對文本的內容有充分的認識和理解，且全方位與自己的經驗發生聯系，建立并生成自己獨特的感悟和文本新的意義，文本是寫作的引發，或者內容的來源。我們可以依托統編教材的經典文本，將閱讀活動對接進寫作活動，勾連課內閱讀與課外寫作，實現讀寫結合。在指導學生閱讀《鴻門宴》之后，引導學生在閱讀的基礎上可以就文中主人公項羽的性格問題進行研討，設計以下任務：“閱讀完《鴻門宴》一文后，有人說項羽未殺劉邦‘為人不忍、優柔寡斷，你怎么看？請簡要闡述理由并整理成一段議論性的文字?！边@個設計指向上述表中第四個寫作點“要適當轉換角度”，旨在引導學生進行多元化人物評析，引導學生在閱讀文本后大膽提出自己的質疑，敢于表達和說理，甚至敢于質疑權威，不同的觀點在碰撞中產生思維生長點，從而為開展思辨性寫作奠基。

同樣是閱讀《鴻門宴》，也可以設計這樣一個思辨性任務：“從鴻門宴上尋找項羽錯失天下的原因?！币龑W生從項羽對樊噲的態度及反應的角度思考，發現項羽欣賞樊噲闖帳冒犯的勇氣，對“壯士”的激賞，凸顯項羽對陰謀的不屑，對戰爭的嗜好，或許這便是項羽不愿更不屑在鴻門宴殺劉邦的原因。這個設計指向上述表中前兩個寫作點“把觀點、意圖想清楚”，旨在引導學生善于發現問題，在尋常中發現破綻，從反常中深究原因，用批判性思維，開發學生寫作思維的寬度和廣度。

（二）立足當下，設置真實情境，實現模仿遷移

高中論述文寫作要強化學生在生活和社會認知的基礎上進行思辨思維，在語言文字的表達中強化思辨意識的建構，在審題的定位上實現學生從感性到理性的飛躍。換言之，就是要學生立足當下，根植于生活、根植于社會、根植于自然，引領學生在實踐思辨中去整合文本的思辨思維技巧，讓學生思辨能力的培養融入生活，融入實踐。

如《“勸學”新說》的寫作練習，就論述文方向中學生思辨能力的培養和鍛煉要從實踐思辨入手，要著重于眼前的變化，即新的時代，新的生活，新的學習內容與空間，學會梳理與探究，進而能完成自己的“勸學”新說。突出“新”字，可以引導學生從當前的真實狀態出發，針對性地提出自己獨特的觀點，如“學習要從興趣出發”“學習為了媽媽高興”“學習要學會選擇”“學習要適時地變通”等。如要求學生課外搜集五條關于學習的格言、警句，指出它們分別強調了學習的何種元素或特性，并據此將五條格言、警句歸類，根據出處探究其時代意義，理解其強調學習的哪一方面。

在學習了《拿來主義》之后，可以提供一則新聞材料：蘇州一位繡娘用刺繡的方式創造出了宇宙中的天文奇觀——《獅子座星云》《馬頭星云》《海王星》……這些刺繡驚艷了世界，連美國宇航局NASA也想收藏。但遭到繡娘的拒絕，繡娘說：“這是我最愛的一組作品，我花了很多心思，我想把它們留在國內的科技館、天文館，讓更多的中國人看到?！庇行┚W友不以為然，認為繡娘的拒絕阻礙了中國優秀傳統文化的對外輸出，是一種狹隘與自私的行為。[7]新聞材料屬于事實論據，它可以為學生參與討論、展開分析提供話題與憑借：在新時代，對待傳統文化我們要奉行怎樣的“送去”態度。這個設計指向上述表中兩個寫作點，即“要有現實針對性”“要有讀者意識”。

（三）搭建支架，提供思維階梯，實現理性思辨

有專家認為語文教學中的“思辨”可能是個“四面體”，它以“求真”為目標，以“理性”為基本特征，以“獨到”“確切”“嚴密”為實踐路徑。無論從閱讀的角度還是表達的旨歸，“四面體”應該就是思辨性閱讀與寫作教學的本體追求。

而論述文的寫作最需要的是理性思維，為幫助學生打開思維，提升思維的廣度和深度，可以搭建思維支架。如針對某個事件或現象，從正向（積極、正面）、逆向（消極、反面）、辯證（多向、換位等）、類比（由此及彼等）和延展（創新、發散）等角度去思考就是一種途徑。

如必修下第一單元的寫作話題是“如何闡述自己的觀點”，寫作任務中強調要吸收、比較他人觀點，達到思辨認知的目的，我們可以搭建“發問釋疑—概述事實—找漏洞—假設推理—歸謬否定”的五步寫作支架，通過尋找他人立場的漏洞、假設他人錯誤論斷正確反證己方觀點正確性等方法，試圖讓學生在闡述觀點的過程中打破拘泥于己方立場的局限，能對比甚至質疑他方觀點，在范文指導和深挖過程中提升學生的論證寫作能力，真正提高學生的寫作能力層次。這個設計指向上述表中“要有明確的思路”這個寫作點。

（四）分項訓練，運用微型寫作，實現能力提升

一篇范文就是一個全息的綜合體——構思立意、遣詞造句、布局謀篇，寫作過程中的各類知識與能力幾乎無所不包。實際教學中，我們會確定一個具體的“目標”，提取出能夠讓學生學習、思考并運用的寫作知識，用微型寫作的方式聚焦一點，確保學生對最重要的知識開展深度學習，從而獲得能力，形成素養。

如必修下第八單元“如何論證”強調：“所謂論證就是對論據進行解說與分析，建立論據和論點之間的聯系。要選擇合適的論據，根據具體情況采用不同的論證方法和表達技巧，注意論證邏輯的嚴密。”這些要求讓學生在一次的作文練習中完成是不可能的，需要選擇核心目標，分項訓練，采用微寫作的形式，圍繞一個任務，設置一定情境，即寫即評，即評即改，師生互動、生生互動。“對論據進行解說與分析”是一個內容，“選擇合適的論據”又是一個內容，“根據具體情況采用不同的論證方法”是論證方式的綜合運用，又是另外的一個內容，而“注意論證邏輯的嚴密”則關涉到思維，關涉到結構推進等方面的內容了。

上面所述的以教材文本為范例支架，是從單元中不同文本各自承擔的不同的教學任務內容出發，選取單元寫作任務中的相關寫作點，實施讀寫融通。在具體的微寫作任務設計時努力去做到點面結合，形成“結構化”，并使之“課程化”，以期達到教材選文的目的和寫作任務的高度融合。這些都是我們在之后的教學實踐中需要不斷探索和完善的內容。

注釋：

[1][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：6，19.

[2]郭吉成.高中語文教材寫作教程與教學設計[M].杭州：浙江工商大學出版社，2022：1.

[4]胡奇良.“議論要有針對性”的四個維度[J].語文教學通訊，2022（9）：59.

[5]鄧彤，裴海安.關于從宏大到微型：寫作教學范式的重大轉型[J].語文教學通訊·A刊，2018（8）：5.

[6]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2022：358.

[7]張瑛.搭建思維支架，使合情更合理[J].考試周刊，2020（53）：23.