以任務為支架，變“講堂”為“學堂”

肖連珠

摘要：以“講”代“學”是事實存在，自主、合作、探究學習方式依然沒有找到有效的實施路徑。如果能夠學習和借鑒高中語文教材學習任務設計的理念于閱讀教學課堂之中，以任務為載體來設計課堂教學，把課堂學習方式從教師教課文推向學生完成學習任務，可以“學”得更完整些，更深入些，從而實現在真實、豐富的言語實踐活動中形成與發展學生的語文核心素養。

關鍵詞：任務；支架；學堂

普通高中學科素養視域下單元學習任務設計，重構了高中語文單元教學結構與教學內容，給初中語文教學帶來了新的思考。我們如果能夠學習和借鑒高中語文學習任務設計的理念于課堂教學之中，以任務為支架來設計教學結構，或許“能夠把課堂學習方式從‘教師教課文推向‘學生完成學習任務”[1]，從而促進學生閱讀能力的提高以及核心素養的形成與發展。

一、以任務為支架可以使教學目標更加集中，內容更加精當

從初中語文教學的實際來看，還有很多教師往往是以“講”代“學”急急地趕“進度”。原因何在？眉毛胡子一把抓可能是最主要的癥結所在。一般而言，任何文本尤其是文學類文本“可以教”的是多元的，教師必須根據文本在教材中的地位與作用做出取舍，教那些“需要教的”。如果不顧“文本”與“教材”的區別，不去甄別這一“文本”作為“教材”起什么作用、應該教些什么，凡可教則教，從背景——結構——主題——特色一路講開來。如此，自然沒有“讓”出時間給學生“學”、“等”學生學會的可能了。而以任務為支架的教學需要以教學目標和教材、學情為依據，聚焦文本中的語文要素，并結合文本特點、學生學情等，整合學習資源而設計學習任務。由于任務設計特性與要求，如果教師在備課時變“教學設計”為“任務設計”，就與講課文有著鮮明的區別，它需要教師結合學情積極地對教材進行二度開發，而不是固守教參的照本宣科。這就倒逼教師必須改變教學觀念，使改變學習方式不再是一句掛在嘴上的漂亮話。換個角度說，任務為支架的課堂設計可以使以生為本、課堂的主體是學生等等教師所熟知的理念得以實現的可靠路徑。

比如，統編教材七年級上冊第四單元《紀念白求恩》一文的教學。

本單元學習的“語文”任務是“本單元繼續學習默讀。在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路。”從“單元提示”中，我們不難發現編者把傳統定義為議論文的“文本”所設置的學習目標其實并不在議論文三要素上，而應是學會“理清作者思路”的“學材”。據此，我們可以把“默讀”“標注”“抓關鍵語句”“劃分段落層次”作為任務因子，設定如下學習任務：

邊默讀邊勾畫關鍵語句，寫出每一段的意思，畫一張結構思維導圖呈現段與段的關系，理清寫作思路。“畫一張結構思維導圖”是核心任務，其它則是完成任務的方式方法。可以此為支架統整學習資源，走出文體教學的定勢思維，從而有效地避免出現教師零敲碎打式的見什么就教什么、雜亂無章的現象，起到“教材”應有的作用。

二、以任務為支架可以使學生有事要做，實踐中豐富其經驗

語文素養的形成與發展是在積極的語言實踐活動過程中的經（體）驗積累與沉淀。教師可以幫助和促進學生語文素養的形成與發展，但不能代替。但以“講”代“學”，學生積極實踐的缺席（甚至缺位）嚴重損傷了學生的思考力、學習力，更無法讓核心素養落地。而“任務式的設計，其核心上讓學生做事，在做事的過程中建構起相應的素養，學生會有較高的參與度，會產生更多的學習體驗；問題式的練習則更像是客觀的考核，似乎與學習自身的體驗無關。”[2]讓學生有事可做、有事要做，做事的過程就是積極的言語實踐過程，這樣，既可以避免教師的“滿堂灌”“滿堂問”，又可以豐富學生的語言學習與運用的經驗，豐富語言文字背后的情感體驗。

長期以來，語文教學的研究與實踐特別關注課堂教學中“問題設計”，并以此為支架展開教學活動。于是“答問”成為了課堂上學生的主要活動方式，參與度小、思考時間不足而導致體驗不深刻是其主要缺陷。變“問題”為“任務”應該成為教師備課的主要關注點。

比如，教學《臺階》一文時，教師少不了對“父親”這一人物形象進行分析。提問“父親是個怎樣的人？”顯然太空，學生要么無從下手，要么架空文本進行表層的解說，都不能深入到文本的肌理。如果編制“問題鏈”（如：父親為什么要造臺階？造臺階的過程中付出了哪些辛勞？臺階造好后為什么會覺得“不自在”？）則可能造成對人物形象感知的碎片化，“答問”之下不能形成透過字里行間對人物形象的深刻體驗。我們可以設計以下學習任務及完成任務的活動，則可能實現“自讀”課的應有效益。

運用批注的方法，選擇至少三處描寫父親的細節仔細品讀，寫一段話說說你從這些細節里讀出了一個怎樣的“父親”。

“批注”是方法，“細節品讀”是學習路徑，“寫一段話”則是學生思維的外顯、學習結果的物化。圍繞這個任務，開展如下學習活動為支撐，則可以讓更多的學生有事可做，有充裕的時間去“做事”（完成任務），其學習效率當優于“講”或“答”。完成這一任務，學生需要經歷這樣的一個思維過程：首先找出集中描寫父親的相關段落；圈點出細節并作批注；再比較分析批注內容，概括一條或幾條父親的形象特征；寫一段話與同學交流并改進。這既是學語言，學教材，更是高階思維的有效訓練。

要之，以任務為支架的課堂必然帶來其教學結構的改變，學生實踐的機會增多了，對文本的某一內容的體驗更加深入了，從中也獲得了學習的經驗。日積月累，素養的形成與發展就有了可能。

三、以任務為支架必然改變課堂教學結構，使生成有了可能

課堂的生成是新課程改革所追求的，是現代課堂教學的佳境，是真實學習產生的表征。以任務為支架的課堂，由于教與學雙方行為發生了變化，必定改變原有的講——聽、問——答式的結構，而呈現出領受任務——自主（合作）學習——展示交流——評價改進的結構模式，即圍繞一個核心任務，以有層次的幾個活動（實踐）為載體展開學習的課堂結構模式。這種模式下，教師、教材、學生之間由于有了充分的互動交流時空，生成就有了可能。

比如，名著《駱駝祥子》閱讀教學，我們可以設計如下學習任務：

1.用一周左右的時間通讀全書；

2.梳理故事情節，各用200字左右的文字概述其中3個典型情節；

3.梳理人物關系，用300字左右的文字介紹其中的一個主要人物；

4.掩卷而思，寫一篇不少于500字的讀后感。

一般認為，如果教者設計出了科學的、高質量的任務，從不同的主題角度，搭建起不同深度、厚度的語文學習點；學者保質保量地完成了學習任務。那么，由于優質任務自帶的開放性特征，預設之下必產生情理之中而又預料之外的事，思維就可能產生碰撞，于是令人向往的課堂生成就可能水到渠成。比如，課堂交流與展示學習任務3的學習結果時，學生作了如下分享。

分享1：祥子是作品的主人公，墮落前的祥子憨厚能干、堅韌好強、以勞動為榮，本分、不愿過茍且偷生的生活、好勝、要強、淳樸善良。墮落后的祥子懶惰、混日子、麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、自暴自棄，猥瑣。

分享2：祥子來自農村，他老實，健壯，堅忍，如同駱駝一般。他自尊好強，吃苦耐勞，憑自己的力氣掙飯吃。但最后，經歷了三起三落，祥子已經失去了生活的信心，變成了麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、吃喝嫖賭、自暴自棄的行尸走肉。一個曾經是那么要強的頭等車夫，最后卻沒有掙脫出悲慘的命運。祥子是舊社會貧苦勞動人民的縮影，他反映了舊社會勞動人民生活的苦難與無奈。是黑暗的舊社會對淳樸善良的勞動者所進行的剝削、壓迫，活生生把人“變”成鬼。

比較兩個學習結果，由于存在的差異，足以引發學生的思考。如，人物介紹基本元素有缺漏、內容不全；人物的性格特征認識不全、不深；不能揭示出人物形象的社會意義；展示中語言組織不連貫；說話的舉止不得體……，通過交流與評價，學生對祥子這個人物的全面性、深刻性認識得到提升，形成對如何介紹一個名著人物的關鍵元素的此類方法性知識深度領會（應包含人物的身份，作品中的地位，性格特征，具體事例，社會意義），甚至可能引發學生對寫作背景知識以及人物形象的社會批判價值與當代意義的探索。如此，就實現了在學習過程中自主建構起方法性認知及動態的教學生成。

總之，以任務為支架的課堂，可以使“學”得更完整些，更深入些，從而實現在真實、豐富的言語實踐活動中形成與發展學生的語文核心素養。因此，教師在備課時要思考如何變“問題設計”為“任務設計”，課堂上要克制想說的欲望、克服愛說的習慣，留出相對整塊的時間讓學生完成好學習任務。這應該是任務群視域下語文教學要始終努力去實現的。

注釋：

[1]黃華偉.對高中語文統編教材學習任務設計的五點思考[J].教學月刊·中學版，2020（3）：11-14.

[2]王本華.任務·活動·情境——統編高中語文教材設計的三個支點[J].語文建設，2019（21）：4-10.