以任務(wù)為支架，變“講堂”為“學(xué)堂”

肖連珠

摘要：以“講”代“學(xué)”是事實(shí)存在，自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式依然沒(méi)有找到有效的實(shí)施路徑。如果能夠?qū)W習(xí)和借鑒高中語(yǔ)文教材學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的理念于閱讀教學(xué)課堂之中，以任務(wù)為載體來(lái)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，把課堂學(xué)習(xí)方式從教師教課文推向?qū)W生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，可以“學(xué)”得更完整些，更深入些，從而實(shí)現(xiàn)在真實(shí)、豐富的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中形成與發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：任務(wù)；支架；學(xué)堂

普通高中學(xué)科素養(yǎng)視域下單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，重構(gòu)了高中語(yǔ)文單元教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容，給初中語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了新的思考。我們?nèi)绻軌驅(qū)W習(xí)和借鑒高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的理念于課堂教學(xué)之中，以任務(wù)為支架來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)，或許“能夠把課堂學(xué)習(xí)方式從‘教師教課文推向‘學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”[1]，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高以及核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、以任務(wù)為支架可以使教學(xué)目標(biāo)更加集中，內(nèi)容更加精當(dāng)

從初中語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際來(lái)看，還有很多教師往往是以“講”代“學(xué)”急急地趕“進(jìn)度”。原因何在？眉毛胡子一把抓可能是最主要的癥結(jié)所在。一般而言，任何文本尤其是文學(xué)類文本“可以教”的是多元的，教師必須根據(jù)文本在教材中的地位與作用做出取舍，教那些“需要教的”。如果不顧“文本”與“教材”的區(qū)別，不去甄別這一“文本”作為“教材”起什么作用、應(yīng)該教些什么，凡可教則教，從背景——結(jié)構(gòu)——主題——特色一路講開(kāi)來(lái)。如此，自然沒(méi)有“讓”出時(shí)間給學(xué)生“學(xué)”、“等”學(xué)生學(xué)會(huì)的可能了。而以任務(wù)為支架的教學(xué)需要以教學(xué)目標(biāo)和教材、學(xué)情為依據(jù)，聚焦文本中的語(yǔ)文要素，并結(jié)合文本特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)情等，整合學(xué)習(xí)資源而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。由于任務(wù)設(shè)計(jì)特性與要求，如果教師在備課時(shí)變“教學(xué)設(shè)計(jì)”為“任務(wù)設(shè)計(jì)”，就與講課文有著鮮明的區(qū)別，它需要教師結(jié)合學(xué)情積極地對(duì)教材進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)，而不是固守教參的照本宣科。這就倒逼教師必須改變教學(xué)觀念，使改變學(xué)習(xí)方式不再是一句掛在嘴上的漂亮話。換個(gè)角度說(shuō)，任務(wù)為支架的課堂設(shè)計(jì)可以使以生為本、課堂的主體是學(xué)生等等教師所熟知的理念得以實(shí)現(xiàn)的可靠路徑。

比如，統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元《紀(jì)念白求恩》一文的教學(xué)。

本單元學(xué)習(xí)的“語(yǔ)文”任務(wù)是“本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀。在課本上勾畫(huà)出關(guān)鍵語(yǔ)句，并在你喜歡或有疑惑的地方做標(biāo)注。在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)通過(guò)劃分段落層次、抓關(guān)鍵語(yǔ)句等方法，理清作者思路。”從“單元提示”中，我們不難發(fā)現(xiàn)編者把傳統(tǒng)定義為議論文的“文本”所設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)其實(shí)并不在議論文三要素上，而應(yīng)是學(xué)會(huì)“理清作者思路”的“學(xué)材”。據(jù)此，我們可以把“默讀”“標(biāo)注”“抓關(guān)鍵語(yǔ)句”“劃分段落層次”作為任務(wù)因子，設(shè)定如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

邊默讀邊勾畫(huà)關(guān)鍵語(yǔ)句，寫(xiě)出每一段的意思，畫(huà)一張結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)段與段的關(guān)系，理清寫(xiě)作思路。“畫(huà)一張結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖”是核心任務(wù)，其它則是完成任務(wù)的方式方法。可以此為支架統(tǒng)整學(xué)習(xí)資源，走出文體教學(xué)的定勢(shì)思維，從而有效地避免出現(xiàn)教師零敲碎打式的見(jiàn)什么就教什么、雜亂無(wú)章的現(xiàn)象，起到“教材”應(yīng)有的作用。

二、以任務(wù)為支架可以使學(xué)生有事要做，實(shí)踐中豐富其經(jīng)驗(yàn)

語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展是在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的經(jīng)（體）驗(yàn)積累與沉淀。教師可以幫助和促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，但不能代替。但以“講”代“學(xué)”，學(xué)生積極實(shí)踐的缺席（甚至缺位）嚴(yán)重?fù)p傷了學(xué)生的思考力、學(xué)習(xí)力，更無(wú)法讓核心素養(yǎng)落地。而“任務(wù)式的設(shè)計(jì)，其核心上讓學(xué)生做事，在做事的過(guò)程中建構(gòu)起相應(yīng)的素養(yǎng)，學(xué)生會(huì)有較高的參與度，會(huì)產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；問(wèn)題式的練習(xí)則更像是客觀的考核，似乎與學(xué)習(xí)自身的體驗(yàn)無(wú)關(guān)。”[2]讓學(xué)生有事可做、有事要做，做事的過(guò)程就是積極的言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程，這樣，既可以避免教師的“滿堂灌”“滿堂問(wèn)”，又可以豐富學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，豐富語(yǔ)言文字背后的情感體驗(yàn)。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的研究與實(shí)踐特別關(guān)注課堂教學(xué)中“問(wèn)題設(shè)計(jì)”，并以此為支架展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。于是“答問(wèn)”成為了課堂上學(xué)生的主要活動(dòng)方式，參與度小、思考時(shí)間不足而導(dǎo)致體驗(yàn)不深刻是其主要缺陷。變“問(wèn)題”為“任務(wù)”應(yīng)該成為教師備課的主要關(guān)注點(diǎn)。

比如，教學(xué)《臺(tái)階》一文時(shí)，教師少不了對(duì)“父親”這一人物形象進(jìn)行分析。提問(wèn)“父親是個(gè)怎樣的人？”顯然太空，學(xué)生要么無(wú)從下手，要么架空文本進(jìn)行表層的解說(shuō)，都不能深入到文本的肌理。如果編制“問(wèn)題鏈”（如：父親為什么要造臺(tái)階？造臺(tái)階的過(guò)程中付出了哪些辛勞？臺(tái)階造好后為什么會(huì)覺(jué)得“不自在”？）則可能造成對(duì)人物形象感知的碎片化，“答問(wèn)”之下不能形成透過(guò)字里行間對(duì)人物形象的深刻體驗(yàn)。我們可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)及完成任務(wù)的活動(dòng)，則可能實(shí)現(xiàn)“自讀”課的應(yīng)有效益。

運(yùn)用批注的方法，選擇至少三處描寫(xiě)父親的細(xì)節(jié)仔細(xì)品讀，寫(xiě)一段話說(shuō)說(shuō)你從這些細(xì)節(jié)里讀出了一個(gè)怎樣的“父親”。

“批注”是方法，“細(xì)節(jié)品讀”是學(xué)習(xí)路徑，“寫(xiě)一段話”則是學(xué)生思維的外顯、學(xué)習(xí)結(jié)果的物化。圍繞這個(gè)任務(wù)，開(kāi)展如下學(xué)習(xí)活動(dòng)為支撐，則可以讓更多的學(xué)生有事可做，有充裕的時(shí)間去“做事”（完成任務(wù)），其學(xué)習(xí)效率當(dāng)優(yōu)于“講”或“答”。完成這一任務(wù)，學(xué)生需要經(jīng)歷這樣的一個(gè)思維過(guò)程：首先找出集中描寫(xiě)父親的相關(guān)段落；圈點(diǎn)出細(xì)節(jié)并作批注；再比較分析批注內(nèi)容，概括一條或幾條父親的形象特征；寫(xiě)一段話與同學(xué)交流并改進(jìn)。這既是學(xué)語(yǔ)言，學(xué)教材，更是高階思維的有效訓(xùn)練。

要之，以任務(wù)為支架的課堂必然帶來(lái)其教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)增多了，對(duì)文本的某一內(nèi)容的體驗(yàn)更加深入了，從中也獲得了學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。日積月累，素養(yǎng)的形成與發(fā)展就有了可能。

三、以任務(wù)為支架必然改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使生成有了可能

課堂的生成是新課程改革所追求的，是現(xiàn)代課堂教學(xué)的佳境，是真實(shí)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的表征。以任務(wù)為支架的課堂，由于教與學(xué)雙方行為發(fā)生了變化，必定改變?cè)械闹v——聽(tīng)、問(wèn)——答式的結(jié)構(gòu)，而呈現(xiàn)出領(lǐng)受任務(wù)——自主（合作）學(xué)習(xí)——展示交流——評(píng)價(jià)改進(jìn)的結(jié)構(gòu)模式，即圍繞一個(gè)核心任務(wù)，以有層次的幾個(gè)活動(dòng)（實(shí)踐）為載體展開(kāi)學(xué)習(xí)的課堂結(jié)構(gòu)模式。這種模式下，教師、教材、學(xué)生之間由于有了充分的互動(dòng)交流時(shí)空，生成就有了可能。

比如，名著《駱駝祥子》閱讀教學(xué)，我們可以設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.用一周左右的時(shí)間通讀全書(shū)；

2.梳理故事情節(jié)，各用200字左右的文字概述其中3個(gè)典型情節(jié)；

3.梳理人物關(guān)系，用300字左右的文字介紹其中的一個(gè)主要人物；

4.掩卷而思，寫(xiě)一篇不少于500字的讀后感。

一般認(rèn)為，如果教者設(shè)計(jì)出了科學(xué)的、高質(zhì)量的任務(wù)，從不同的主題角度，搭建起不同深度、厚度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)點(diǎn)；學(xué)者保質(zhì)保量地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。那么，由于優(yōu)質(zhì)任務(wù)自帶的開(kāi)放性特征，預(yù)設(shè)之下必產(chǎn)生情理之中而又預(yù)料之外的事，思維就可能產(chǎn)生碰撞，于是令人向往的課堂生成就可能水到渠成。比如，課堂交流與展示學(xué)習(xí)任務(wù)3的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，學(xué)生作了如下分享。

分享1：祥子是作品的主人公，墮落前的祥子憨厚能干、堅(jiān)韌好強(qiáng)、以勞動(dòng)為榮，本分、不愿過(guò)茍且偷生的生活、好勝、要強(qiáng)、淳樸善良。墮落后的祥子懶惰、混日子、麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、自暴自棄，猥瑣。

分享2：祥子來(lái)自農(nóng)村，他老實(shí)，健壯，堅(jiān)忍，如同駱駝一般。他自尊好強(qiáng)，吃苦耐勞，憑自己的力氣掙飯吃。但最后，經(jīng)歷了三起三落，祥子已經(jīng)失去了生活的信心，變成了麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、吃喝嫖賭、自暴自棄的行尸走肉。一個(gè)曾經(jīng)是那么要強(qiáng)的頭等車(chē)夫，最后卻沒(méi)有掙脫出悲慘的命運(yùn)。祥子是舊社會(huì)貧苦勞動(dòng)人民的縮影，他反映了舊社會(huì)勞動(dòng)人民生活的苦難與無(wú)奈。是黑暗的舊社會(huì)對(duì)淳樸善良的勞動(dòng)者所進(jìn)行的剝削、壓迫，活生生把人“變”成鬼。

比較兩個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果，由于存在的差異，足以引發(fā)學(xué)生的思考。如，人物介紹基本元素有缺漏、內(nèi)容不全；人物的性格特征認(rèn)識(shí)不全、不深；不能揭示出人物形象的社會(huì)意義；展示中語(yǔ)言組織不連貫；說(shuō)話的舉止不得體……，通過(guò)交流與評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)祥子這個(gè)人物的全面性、深刻性認(rèn)識(shí)得到提升，形成對(duì)如何介紹一個(gè)名著人物的關(guān)鍵元素的此類方法性知識(shí)深度領(lǐng)會(huì)（應(yīng)包含人物的身份，作品中的地位，性格特征，具體事例，社會(huì)意義），甚至可能引發(fā)學(xué)生對(duì)寫(xiě)作背景知識(shí)以及人物形象的社會(huì)批判價(jià)值與當(dāng)代意義的探索。如此，就實(shí)現(xiàn)了在學(xué)習(xí)過(guò)程中自主建構(gòu)起方法性認(rèn)知及動(dòng)態(tài)的教學(xué)生成。

總之，以任務(wù)為支架的課堂，可以使“學(xué)”得更完整些，更深入些，從而實(shí)現(xiàn)在真實(shí)、豐富的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中形成與發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。因此，教師在備課時(shí)要思考如何變“問(wèn)題設(shè)計(jì)”為“任務(wù)設(shè)計(jì)”，課堂上要克制想說(shuō)的欲望、克服愛(ài)說(shuō)的習(xí)慣，留出相對(duì)整塊的時(shí)間讓學(xué)生完成好學(xué)習(xí)任務(wù)。這應(yīng)該是任務(wù)群視域下語(yǔ)文教學(xué)要始終努力去實(shí)現(xiàn)的。

注釋：

[1]黃華偉.對(duì)高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的五點(diǎn)思考[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版，2020（3）：11-14.

[2]王本華.任務(wù)·活動(dòng)·情境——統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材設(shè)計(jì)的三個(gè)支點(diǎn)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2019（21）：4-10.