以任務(wù)為支架，變“講堂”為“學(xué)堂”

肖連珠

摘要：以“講”代“學(xué)”是事實存在，自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式依然沒有找到有效的實施路徑。如果能夠?qū)W習(xí)和借鑒高中語文教材學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的理念于閱讀教學(xué)課堂之中，以任務(wù)為載體來設(shè)計課堂教學(xué)，把課堂學(xué)習(xí)方式從教師教課文推向?qū)W生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，可以“學(xué)”得更完整些，更深入些，從而實現(xiàn)在真實、豐富的言語實踐活動中形成與發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：任務(wù)；支架；學(xué)堂

普通高中學(xué)科素養(yǎng)視域下單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，重構(gòu)了高中語文單元教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容，給初中語文教學(xué)帶來了新的思考。我們?nèi)绻軌驅(qū)W習(xí)和借鑒高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的理念于課堂教學(xué)之中，以任務(wù)為支架來設(shè)計教學(xué)結(jié)構(gòu)，或許“能夠把課堂學(xué)習(xí)方式從‘教師教課文推向‘學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”[1]，從而促進學(xué)生閱讀能力的提高以及核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、以任務(wù)為支架可以使教學(xué)目標更加集中，內(nèi)容更加精當

從初中語文教學(xué)的實際來看，還有很多教師往往是以“講”代“學(xué)”急急地趕“進度”。原因何在？眉毛胡子一把抓可能是最主要的癥結(jié)所在。一般而言，任何文本尤其是文學(xué)類文本“可以教”的是多元的，教師必須根據(jù)文本在教材中的地位與作用做出取舍，教那些“需要教的”。如果不顧“文本”與“教材”的區(qū)別，不去甄別這一“文本”作為“教材”起什么作用、應(yīng)該教些什么，凡可教則教，從背景——結(jié)構(gòu)——主題——特色一路講開來。如此，自然沒有“讓”出時間給學(xué)生“學(xué)”、“等”學(xué)生學(xué)會的可能了。而以任務(wù)為支架的教學(xué)需要以教學(xué)目標和教材、學(xué)情為依據(jù)，聚焦文本中的語文要素，并結(jié)合文本特點、學(xué)生學(xué)情等，整合學(xué)習(xí)資源而設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。由于任務(wù)設(shè)計特性與要求，如果教師在備課時變“教學(xué)設(shè)計”為“任務(wù)設(shè)計”，就與講課文有著鮮明的區(qū)別，它需要教師結(jié)合學(xué)情積極地對教材進行二度開發(fā)，而不是固守教參的照本宣科。這就倒逼教師必須改變教學(xué)觀念，使改變學(xué)習(xí)方式不再是一句掛在嘴上的漂亮話。換個角度說，任務(wù)為支架的課堂設(shè)計可以使以生為本、課堂的主體是學(xué)生等等教師所熟知的理念得以實現(xiàn)的可靠路徑。

比如，統(tǒng)編教材七年級上冊第四單元《紀念白求恩》一文的教學(xué)。

本單元學(xué)習(xí)的“語文”任務(wù)是“本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀。在課本上勾畫出關(guān)鍵語句，并在你喜歡或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，理清作者思路。”從“單元提示”中，我們不難發(fā)現(xiàn)編者把傳統(tǒng)定義為議論文的“文本”所設(shè)置的學(xué)習(xí)目標其實并不在議論文三要素上，而應(yīng)是學(xué)會“理清作者思路”的“學(xué)材”。據(jù)此，我們可以把“默讀”“標注”“抓關(guān)鍵語句”“劃分段落層次”作為任務(wù)因子，設(shè)定如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

邊默讀邊勾畫關(guān)鍵語句，寫出每一段的意思，畫一張結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)段與段的關(guān)系，理清寫作思路。“畫一張結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖”是核心任務(wù)，其它則是完成任務(wù)的方式方法。可以此為支架統(tǒng)整學(xué)習(xí)資源，走出文體教學(xué)的定勢思維，從而有效地避免出現(xiàn)教師零敲碎打式的見什么就教什么、雜亂無章的現(xiàn)象，起到“教材”應(yīng)有的作用。

二、以任務(wù)為支架可以使學(xué)生有事要做，實踐中豐富其經(jīng)驗

語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展是在積極的語言實踐活動過程中的經(jīng)（體）驗積累與沉淀。教師可以幫助和促進學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，但不能代替。但以“講”代“學(xué)”，學(xué)生積極實踐的缺席（甚至缺位）嚴重損傷了學(xué)生的思考力、學(xué)習(xí)力，更無法讓核心素養(yǎng)落地。而“任務(wù)式的設(shè)計，其核心上讓學(xué)生做事，在做事的過程中建構(gòu)起相應(yīng)的素養(yǎng)，學(xué)生會有較高的參與度，會產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)體驗；問題式的練習(xí)則更像是客觀的考核，似乎與學(xué)習(xí)自身的體驗無關(guān)。”[2]讓學(xué)生有事可做、有事要做，做事的過程就是積極的言語實踐過程，這樣，既可以避免教師的“滿堂灌”“滿堂問”，又可以豐富學(xué)生的語言學(xué)習(xí)與運用的經(jīng)驗，豐富語言文字背后的情感體驗。

長期以來，語文教學(xué)的研究與實踐特別關(guān)注課堂教學(xué)中“問題設(shè)計”，并以此為支架展開教學(xué)活動。于是“答問”成為了課堂上學(xué)生的主要活動方式，參與度小、思考時間不足而導(dǎo)致體驗不深刻是其主要缺陷。變“問題”為“任務(wù)”應(yīng)該成為教師備課的主要關(guān)注點。

比如，教學(xué)《臺階》一文時，教師少不了對“父親”這一人物形象進行分析。提問“父親是個怎樣的人？”顯然太空，學(xué)生要么無從下手，要么架空文本進行表層的解說，都不能深入到文本的肌理。如果編制“問題鏈”（如：父親為什么要造臺階？造臺階的過程中付出了哪些辛勞？臺階造好后為什么會覺得“不自在”？）則可能造成對人物形象感知的碎片化，“答問”之下不能形成透過字里行間對人物形象的深刻體驗。我們可以設(shè)計以下學(xué)習(xí)任務(wù)及完成任務(wù)的活動，則可能實現(xiàn)“自讀”課的應(yīng)有效益。

運用批注的方法，選擇至少三處描寫父親的細節(jié)仔細品讀，寫一段話說說你從這些細節(jié)里讀出了一個怎樣的“父親”。

“批注”是方法，“細節(jié)品讀”是學(xué)習(xí)路徑，“寫一段話”則是學(xué)生思維的外顯、學(xué)習(xí)結(jié)果的物化。圍繞這個任務(wù)，開展如下學(xué)習(xí)活動為支撐，則可以讓更多的學(xué)生有事可做，有充裕的時間去“做事”（完成任務(wù)），其學(xué)習(xí)效率當優(yōu)于“講”或“答”。完成這一任務(wù)，學(xué)生需要經(jīng)歷這樣的一個思維過程：首先找出集中描寫父親的相關(guān)段落；圈點出細節(jié)并作批注；再比較分析批注內(nèi)容，概括一條或幾條父親的形象特征；寫一段話與同學(xué)交流并改進。這既是學(xué)語言，學(xué)教材，更是高階思維的有效訓(xùn)練。

要之，以任務(wù)為支架的課堂必然帶來其教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)生實踐的機會增多了，對文本的某一內(nèi)容的體驗更加深入了，從中也獲得了學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。日積月累，素養(yǎng)的形成與發(fā)展就有了可能。

三、以任務(wù)為支架必然改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使生成有了可能

課堂的生成是新課程改革所追求的，是現(xiàn)代課堂教學(xué)的佳境，是真實學(xué)習(xí)產(chǎn)生的表征。以任務(wù)為支架的課堂，由于教與學(xué)雙方行為發(fā)生了變化，必定改變原有的講——聽、問——答式的結(jié)構(gòu)，而呈現(xiàn)出領(lǐng)受任務(wù)——自主（合作）學(xué)習(xí)——展示交流——評價改進的結(jié)構(gòu)模式，即圍繞一個核心任務(wù)，以有層次的幾個活動（實踐）為載體展開學(xué)習(xí)的課堂結(jié)構(gòu)模式。這種模式下，教師、教材、學(xué)生之間由于有了充分的互動交流時空，生成就有了可能。

比如，名著《駱駝祥子》閱讀教學(xué)，我們可以設(shè)計如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.用一周左右的時間通讀全書；

2.梳理故事情節(jié)，各用200字左右的文字概述其中3個典型情節(jié)；

3.梳理人物關(guān)系，用300字左右的文字介紹其中的一個主要人物；

4.掩卷而思，寫一篇不少于500字的讀后感。

一般認為，如果教者設(shè)計出了科學(xué)的、高質(zhì)量的任務(wù)，從不同的主題角度，搭建起不同深度、厚度的語文學(xué)習(xí)點；學(xué)者保質(zhì)保量地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。那么，由于優(yōu)質(zhì)任務(wù)自帶的開放性特征，預(yù)設(shè)之下必產(chǎn)生情理之中而又預(yù)料之外的事，思維就可能產(chǎn)生碰撞，于是令人向往的課堂生成就可能水到渠成。比如，課堂交流與展示學(xué)習(xí)任務(wù)3的學(xué)習(xí)結(jié)果時，學(xué)生作了如下分享。

分享1：祥子是作品的主人公，墮落前的祥子憨厚能干、堅韌好強、以勞動為榮，本分、不愿過茍且偷生的生活、好勝、要強、淳樸善良。墮落后的祥子懶惰、混日子、麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、自暴自棄，猥瑣。

分享2：祥子來自農(nóng)村，他老實，健壯，堅忍，如同駱駝一般。他自尊好強，吃苦耐勞，憑自己的力氣掙飯吃。但最后，經(jīng)歷了三起三落，祥子已經(jīng)失去了生活的信心，變成了麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、吃喝嫖賭、自暴自棄的行尸走肉。一個曾經(jīng)是那么要強的頭等車夫，最后卻沒有掙脫出悲慘的命運。祥子是舊社會貧苦勞動人民的縮影，他反映了舊社會勞動人民生活的苦難與無奈。是黑暗的舊社會對淳樸善良的勞動者所進行的剝削、壓迫，活生生把人“變”成鬼。

比較兩個學(xué)習(xí)結(jié)果，由于存在的差異，足以引發(fā)學(xué)生的思考。如，人物介紹基本元素有缺漏、內(nèi)容不全；人物的性格特征認識不全、不深；不能揭示出人物形象的社會意義；展示中語言組織不連貫；說話的舉止不得體……，通過交流與評價，學(xué)生對祥子這個人物的全面性、深刻性認識得到提升，形成對如何介紹一個名著人物的關(guān)鍵元素的此類方法性知識深度領(lǐng)會（應(yīng)包含人物的身份，作品中的地位，性格特征，具體事例，社會意義），甚至可能引發(fā)學(xué)生對寫作背景知識以及人物形象的社會批判價值與當代意義的探索。如此，就實現(xiàn)了在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)起方法性認知及動態(tài)的教學(xué)生成。

總之，以任務(wù)為支架的課堂，可以使“學(xué)”得更完整些，更深入些，從而實現(xiàn)在真實、豐富的言語實踐活動中形成與發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，教師在備課時要思考如何變“問題設(shè)計”為“任務(wù)設(shè)計”，課堂上要克制想說的欲望、克服愛說的習(xí)慣，留出相對整塊的時間讓學(xué)生完成好學(xué)習(xí)任務(wù)。這應(yīng)該是任務(wù)群視域下語文教學(xué)要始終努力去實現(xiàn)的。

注釋：

[1]黃華偉.對高中語文統(tǒng)編教材學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的五點思考[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版，2020（3）：11-14.

[2]王本華.任務(wù)·活動·情境——統(tǒng)編高中語文教材設(shè)計的三個支點[J].語文建設(shè)，2019（21）：4-10.