指向系統思維發展的記敘文寫作微項目教學實踐

毛雨鑫

摘要：“雙新”背景下如何通過記敘文作文訓練培養學生的系統思維能力，解決中學生記敘文主題平庸、情節平淡、語言平乏的問題是中學語文教育的關注議題。通過微項目的教學形式調用整體性思維凝練主旨，凸顯協同性思維選用素材，活用動態性思維美化語言，化解學生記敘文寫作的常見疑難，為跨單元實施作文教學提供支撐。

關鍵詞：系統思維；記敘文寫作；微項目

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中將“思維能力”確定為學生的語文核心素養之一，在新課程和新教材的“雙新”背景下，作為教育教學的研究者和實施者，中學語文教師應意識到培育高階思維對學生增強自主意識、深度探究能力的重要作用。高階思維能力培養的重要性不言而喻，但囿于寫作教學的實施難度，教師常常難以系統地開展記敘文寫作實踐活動，長此以往，學生難以將單元間的知識加以統整，也缺乏在寫作過程中運用系統思維合理架構全篇的能力。指向高階思維發展項目化教學的應用與推廣可以很好地解決這個問題。項目化教學追求在真實的情境下培養學生解決問題的必備品格和關鍵能力，在完成情境任務的過程中，學生的思維水平將呈現螺旋式上升的趨勢。同時，微項目的教學課時相較于完整的項目更契合一線教師教學需要，基于此，本文將針對如何開展記敘文寫作思維提升的微項目作出探究。

一、研究緣起：一次“朋友給我打傘”引發的思考

七年級一次期中考試考查了命題作文《他/她是我眼中最靚麗的風景》，該作文要求學生選取印象深刻的某一人物，選取“我”與該人物相關的代表性事件，撰寫600字以上的作文。本以為該命題與學生生活息息相關，學生作文會百花齊放，但當答題卷呈現在面前，方知讓學生印象深刻的多是“下雨天沒帶傘，好朋友為我打傘”的陳年老釀。看罷兩個班近80位學生的作文，有不下8人都經歷了雨天無傘的遭遇，還有5位是老師帶病上課，3位是生病被父母照顧。此外，學生語言貧瘠，會將與主題無關的事件一一列舉，看似內容豐富，實則多是流水賬，現將學生記敘文寫作現狀歸納如下。

（一）“淺”寫作：低階思維寫作，缺失故事主題

本次命題作文，學生多有將“命題”理解為“主題”的，也有在作文過程中迷失主旨的。在記敘文寫作中，學生普遍存在慣用低階思維寫作的現象。低階思維寫作指的是學生在寫作過程中只注重呈現事件和表面的描述，缺乏深入思考和故事主題的構建。當學生將關注點聚焦于表面的細節和事件，缺乏對于故事主題的整體把握和合理展開，勢必會導致作文內容缺乏深度和內涵。

有位學生選取“外婆種蓮”的題材作文，用樸實淡雅的語言生動描述了外婆種植蓮花后將蓮花贈送給好友的畫面，當朋友夸贊外婆種的花好，外婆咧開豁了牙的嘴，笑得很燦爛。

“您太客氣了！”有的奶奶會笑著托起花。外婆則會笑答，“哎！一家人，說什么話呢！”有些奶奶則會嫉妒道：“你這手咋就這么巧呢？瞧這花，剛種時還奄奄一息，現在就活過來了！”外婆的臉上則會漾起一抹自豪與害羞的紅顏，久久無法散去，如少女的臉頰。

可惜的是，學生僅寫到此處且就停筆，沒有繼續點題升華，單寫此人好，但沒有發生切己的聯系，沒有觸動自我的生命體驗。

（二）“繁”寫作：拼湊堆砌材料，迷失故事主線

由于缺乏一定的篩選判斷能力，學生常會擷取日常生活的慣用表述，通過拉扯堆砌素材的方式來“填滿”作文格，這種方式雖然解決了字數的問題，但對于材料與主題的關聯度、成文的深度并沒有保證。

有一位學生想通過描述流感高發季老師留校做消毒工作的事件表現老師的責任感，但是卻用了大量篇幅來寫“我”出門看到很多人戴口罩、老師告誡大家要戴口罩這些瑣事，其中一段是這樣寫的：

我們有一次好幾個同學沒來上課，原來是他們得了流感，我們大吃一驚，經過一次又一次的討論，大家亂成一團。這時，劉老師戴著一個大口罩走進了教室……

學生耗費大量筆墨描寫與主題毫不相關的事件，沒有將與主題無關的事件略寫，也沒有意識到應將體現劉老師盡責留校的事件詳寫，致使主次不清，得分不理想。

（三）“茫”寫作：語料普通平實，泛泛講述故事

環境描寫是學生展開故事的常見方式，不過由于語言積累不夠豐富，學生常常一筆帶過，無法將讀者帶入描述的場景中。同時，學生在語言的使用方面還存在不規范的情況，網絡用語、消極負能量的詞匯偶有出現，這些都突顯雅言訓練的重要性。一位學生選取了外賣騎手撿來小區里被遺棄的嬰兒并決定撫養的事件，贊揚外賣騎手的善良。開篇兩段是這樣寫的：

我們的生活中有這樣一些人，他們默默奉獻卻要受人辱罵，他們無悔付出、努力勤奮卻被人們說是無用之人，讓兒女長大以后不要像他們一樣，這就是外賣員。

那是一個周末，烈日炎炎，我跟我媽媽一起去小公園買菜，忽然，我聽到了“哇哇嗚～”的嬰兒啼哭，這聲音是那么心酸。我朝著哭聲尋去，眼前的場景震驚了我的三觀……

這位學生或許想通過先抑后揚的方法突出外賣騎手的善良，但是使用了許多不適合的語匯來造成情感的反差，這反映出學生語言表達上需要系統的思維指導。

上述的語料在學生作文中俯拾皆是，這些問題都反映出學生思維水平仍具有較大提升空間，需要在合理選材的基礎上習得條理清晰的行文能力。

二、探索實踐：記敘文寫作之微項目實踐

通過設置基于現實生活的情境，引導學生完成寫作的過程可以有效提升學生的思維水平和實踐能力。七年級上冊的文本中，《散步》《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》運用了敘議結合的方式來凸顯主旨；《散步》《走一步，再走一步》《阿長與〈山海經〉》情節一波三折，增強了文章的可讀性；《天上的街市》一詩用了唯美瑰麗的語言凸顯作者的美好愿望。因此接下來就系統思維的培養選取《散步》《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》《阿長與〈山海經〉》《天上的街市》五篇文章構成跨單元學習材料，以此為例進行記敘文寫作微項目教學實踐的展示。

從寫作心理學的角度分析，學生學習寫作的步驟可歸納為“模仿——掌握——熟練——創新”，這就意味著學生需要借助課文的聯讀分析，提煉出其行文范式，再加以運用。在記敘文作文微項目教學中可以遵循“問題拆解——范例展示——學生仿格——生生品評——評后仿格——美文共鑒”的思路。具體操作如下：

首先是創設激發學生學習興趣的驅動性問題。依據GRASPS的項目任務情境設置工具，并聯系學生所處地區、學校的具體情況，設置符合學生學情的情境。

J12共同體聯考結束后，我班的記敘文寫作成績并不理想。為切實提升班級的記敘文寫作水平，語文老師決定以此為契機開展“解文本之堂奧，鑒習作之得失”的作文品鑒會（SPS），希望最終能作為佳作分享者參與到活動中（GR）。你將如何通過課本范例的學習寫出一篇優異的記敘文，最終在班級（A）展示呢？

向學生出示真實的情境后，他們就會有主人翁意識積極主動地參與到項目活動中來。教師需要幫助學生明晰“學什么”的問題，即明確情境中的寫作要素。其中，“提升記敘文寫作水平”是寫作目的，“開展作文品鑒會”是寫作任務，“成為佳作分享者”是寫作手段，接下來便是解決“怎么學”4課時的微項目實施步驟。

（一）聯讀文本，精思主旨理趣

唯物辯證法認為，整個世界既是相互聯系的整體，也是相互作用的系統。系統思維的整體性原則要求在研究過程中，始終將探究對象視為一個系統，將其置于系統環境中進行全面、深入的分析和理解。[1]堅持整體性思維，需要學生在通覽作文試題要求時，聚焦其中關鍵詞句，在凝練出文章的主旨后，選擇適切的敘議方式，從而合理架構出結構嚴謹的思路。

在項目的第一課時中，首先引導學生對情境進行深入分析，并拆解問題。在這一階段，學生需以小組形式展開頭腦風暴，探討如何撰寫一篇優秀的記敘文。通過分析，學生可歸納出涉及主旨、選材和語言的二級問題，再依次向下拆解得到三級問題，為后續教學奠定基礎。

問題拆解后，教師可指導學生聯讀三篇作品，對其敘述方式和揭示主題的手法進行分析，以整理出三種主旨升華形式。如以敘事散文《散步》為實例的“以小見大，先議后敘”，文章通過散步這一日常行為，探討生命傳承與尊敬長者的宏觀主題。其次是“由此及彼，夾敘夾議”，以小說《植樹的牧羊人》為例，通過贊揚主人公的無私奉獻，贊美同類人物。最后是“由特殊到一般，先敘后議”，以《走一步，再走一步》為范例，透過父親鼓勵“我”從懸崖上爬下來的小事，汲取經驗，理解化大為小，逐步克服難題的方法。教師可引導學生依據記敘內容，選擇適宜的議論方式，實現主旨提升。

依據圖示理論，為使知識以其特有的形式有利于理解和應用，教師需要協助學生將其以結構化的形式建構并儲存在大腦中。因此，在后半節課中，教師可指導學生運用圖示來加強他們對于典型文章及主旨的理解，進而建構寫作支架。整堂課結束后，學生即可確定描寫對象，選取可以凸顯人物特性的典型事件，隨后考慮采用何種敘議方式以深化作文主旨，達到使所選人物“深入人心”的目標，形成整體性思維的閉環。

（二）審讀素材，提出修改意見

協同性概念強調，在系統內部的子系統與各要素之間，以及系統與外部環境之間的相互作用和相互聯系中，呈現出規律性的協調與協作現象。這一特性關注系統運行過程中各組成部分之間的默契與配合。記敘文寫作注重以主題為核心，以材料為輔助構建主題思想，這與協同性思維的理念高度契合。同時，材料需要緊扣“真”來選取，真實的生活體驗才能觸發真實的情感表達。記敘文寫作講究真實的生活經歷，這不僅是為了打動讀者，更是為了喚醒寫作者的內心，以此抒發體悟，實現與讀者的情感交融共生。

清代的袁枚在《隨園詩話》中說：“文似看山不喜平。”意指文章好比名山勝景，只有層巒疊嶂，曲折回環，方能叫人流連往返。許多學生在寫記敘文時，將關注點放在敘事的完整性，情節卻平鋪直敘，見頭如尾。實際上，在選擇適切的素材后，還需如實地、有層次地將事件鋪展開來，展現其復雜性與曲折性，作文才不至于單調。

項目的第二課時，引導學生對比聯讀板塊二的三篇文章，并以《散步》為例，通過作業本“學會記事”篇幫助學生辯證思考文章情節。《散步》以起承轉合的形式組織全文，通過家人意見不同制造波折，增強可讀性。在七上必讀名著《朝花夕拾》中的《阿長與〈山海經〉》中，魯迅通過先抑后揚的手法，凸顯長媽媽人性的良善。在《走一步，再走一步》中，以起承轉合的形式架構全文，通過制造轉折來吸引讀者，最終導出文章旨意。這些情節轉折，皆為事件的發展、人物形象的塑造起了推動作用，最終為主旨的凸顯服務，這與協同性思維高度一致。

課程的后半段，教師應充分激發學生的積極性，在展示評價量表之后，動員全體學生對至少三位同學的作文進行評價，重點關注作文的行文方式。這一環節旨在促使教師將課堂主導權“歸還”給學生，引導學生發揮主觀能動性，積極運用所學知識發現問題、解決問題。每篇作文都有其優點與不足，啟發學生進行辯證思考，有助于他們在未來的寫作過程中關注類似問題。課后，學生應根據同學給出的評價意見，有針對性地對自己的作文進行修改。下面展示的是一位學生根據同學提出的意見作出的修改。小作者以夾敘夾議的方式多次點題，“靚麗”的是送出的蓮，是珍惜蓮的友人，更是分享善意的外婆，她們一同構成了最美的風景。而作為旁觀者的“我”也耳濡目染，愿意付出自己的善，成為他人眼中美麗的風景。

如：學生作文評改前后對比

修改意見：

①老師說考題中的“靚麗”承擔了本次作文主題升華的關鍵任務。外婆的什么行為可以被定義為“靚麗”？這個“靚麗”的行為給“我”的生命帶來了怎樣的影響？這些便是可以抒發議論之處。

②好友在接受外婆送的荷后可以“我”的視角增加相關描寫。

③文章最后也可再加一段照應主題。

原文：

“您太客氣了！”有的奶奶會笑著托起花。外婆則會笑答，“哎！一家人，說什么話呢！”有些奶奶則會嫉妒道：“你這手咋就這么巧呢？瞧這花，剛種時還奄奄一息，現在就活過來了！”外婆的臉上則會漾起一抹自豪與害羞的紅顏，久久無法散去，如少女的臉頰。

后來外婆搬來了杭州，雖然極不愿意，但還是拗不過我們的情，她把荷花送給了金奶奶。

……

我愿做下一個分享荷花的人。

修改后：

“您太客氣了！”有的奶奶會笑著托起花。外婆則會笑答，“哎！一家人，說什么話呢！”有些奶奶則會嫉妒道：“你這手咋就這么巧呢？瞧這花，剛種時還奄奄一息，現在就活過來了！”外婆的臉上則會漾起一抹自豪與害羞的紅顏，久久無法散去，如少女的臉頰。

我靜靜地看著外婆，那抹揮之不去的紅暈，像極了她送出的紅蓮。而她那種與人分享的善意，是比盛開的蓮更標志的風景。

后來外婆搬來了杭州，雖然極不愿意，但還是拗不過我們的情，她把荷花送給了金奶奶。金奶奶也數年如一日地照看這荷，在盛夏之時，她也會剪下最燦爛的荷花，挨家挨戶送給鄰坊。漸漸地，這一池荷花也融入了這個小鄉村，那一條條石子路，更是布滿了她的綽約風姿。鄰居、朋友，甚至是路人，都習慣了分享那荷花。

……

外婆她一生種了許多蓮，雖在后院池塘盛開的所剩無幾，但是被送往左鄰右舍的荷，卻成了她們家中最清雅的景致。

我愿成為下一個分享荷花的人。

（三）品析美言，展示改后佳作

系統的穩定性是相對的，而其動態性則是絕對的。換言之，系統始終處于不斷發展的動態變化之中，系統內部各要素之間的關聯以及系統與外部環境之間的聯系本質上均表現為一種運動，因此都會隨著時間與空間的變化而產生動態調整。[2]在確立作文主旨與選用素材之后，撰寫過程中作者所采用的語言將對成文產生影響，使其呈現動態變化特征。因此，一篇好的文章，語言風格應是前后統一的。

這個環節，教師可以通過營造一個積極的學習環境，激發學生的好奇心和求知欲，根據情境開設創造性活動，在適當的時機給予學生差異化的支持和鼓勵，待學生創造出優秀作品時組織欣賞評析，設立優質作品創設者為學習榜樣，從而進一步促進學習氛圍的形成。這個正向循環的過程可有效滿足學生個性化的需求并且挖掘學生的創造潛能。

第三課時將通過《天上的街市》單篇教學，以該詩歌為藍本啟發學生運用在把握語言動態性規律的基礎上能活用典雅的語言，以增強作品的可讀性。這首詩歌以聯想想象的手法構筑全篇，詩人借助瑰麗的想象探索人生真諦，追求理想的未來。題目本身就極具神奇的想象色彩，將讀者引入一個綺麗的世界。皓月當空，星月如夢，詩人看到“街燈明了”，聯想到“天上的明星”，想象出天上有著美麗的街市。三、四節詩人筆鋒一轉，由天河引出牛郎織女，運用大膽的藝術想象化幽怨的愛情故事為美滿幸福的結局，表達對美好生活的向往。整首詩歌，語言風格自然清新，神奇瑰麗，前后統一，給了學生活用動態思維，統一語言風格的良好示范。

在接下來的時段，學生將主導展示環節，教師組織在項目實施前后作文表現有顯著提升的學生進行展示和分享，鼓勵他們挑選本項目實施過程中印象深刻的部分，談談自己的收獲與成長。課后，筆者將學生的佳作和反思收錄存檔，作為中考復習時的作文參考資料，與學生共享。本項目全面貫徹了系統思維理念，教師作為教學的組織者、策劃者、引導者、參與者，以學生為核心，更好地支持學生學習和參與，促進學生基于興趣進行的知識學習和問題解決。經過三個課時、五篇課文的聯讀與單篇文本的深入學習，學生將掌握主旨提煉、素材選擇、巧用美言的系統思維規律，這將有助于他們在創作記敘文時，以此為依托，創寫出文質兼美的作品。

三、項目成效：記敘文寫作助力思維提升

《教育部關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》指出：試題命制“要注重考查思維過程、創新意識和分析問題、解決問題的能力”。其中，思維品質的提升被置于學生所需能力的首位。但由于學生在寫作中缺乏對于故事主題的意識和把握，使得故事情節的開端和發展缺乏邏輯性和連貫性。同時，對事件的發生和經過也存在簡單敘述、詳略不當的情況，這種停留在淺表理解層面的寫作方式限制了學生的思維發展和表達能力，也影響了他們的作文質量和創造性。指向高階思維的作文教學可有效實現記敘文寫作主題的升華、題材的合理選取、語言的精準表達。

（一）有助于凝練主題：啟迪學生深入思考

主題好比軍中之帥，一篇文章由起草到終稿，不論是材料的選取，結構的部署，還是語詞的遣用，都需要依據主題加以酌定。主題作為作文的靈魂，是整篇文章用全部的材料和文字呈現的基本思想，它決定著文章的價值高低、得失成敗。一篇好的文章會以主題為線索貫穿全文，或明或暗，明則體現在標題、首尾各處，暗則涌動于細致入微的細節描寫中。如若文章立意高遠，則文思暢達，可授人以深刻教益。由此觀之，動筆之先，根據材料的提示凝練一個深刻的主題是非常重要的。

在認識到主題思想是作文升格的必經路徑后，“外婆種蓮”一文的作者將核心思想確立為“分享的美好”。撰寫過程中，作者巧妙地運用了夾敘夾議的手法，不斷強調主題，通過深入議論，充分展現了對人們善意分享的崇高贊美與熱情歌頌。這種寫作方式不僅提升了文章的藝術性，更彰顯了作者的寫作水平。

（二）有助于積累素材：拓寬深究個性化材料

“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”從寫作的角度看，素材的豐富積累可以幫助學生“下筆如有神”。素材積累是提升學生寫作水平的重要環節，需要學生在日常學習生活中廣采博取，通過閱讀課內外語篇汲取知識的營養，并且建立自己的素材庫，將語言、思維、審美、文化作為積累項目，分類別積累語匯、技法、事例，寫作時才能得心應手。素材的積累也講究“個性化”，選取觸動人們心靈的材料，廣度和深度并重，對有價值的素材進行系統的項目化管理，做到“提綱挈領，綱舉目張”。長此以往，學生經過人文雅韻的長期熏陶，可有效解決作文情感干癟的問題，讓文章更具深度。

“老師留校消毒”一文的作者在采納同學的建議后，精心設計了四個片段來豐富文章內容，分別是“歸校路途中的風光描繪”“目睹教室燈火輝煌的心理刻畫”“‘我與教師的對話交流”以及“取物離去時的神態展現”。這四個片段均服務于教師形象的塑造，其中第二、三片段詳寫，而第一、四片段簡單著墨。如此，整篇文章詳略得當，張弛有度，讀起來既舒緩又自如。

（三）有助于流暢表達：文從字順展示個性

“文從字順”是寫作的基本要求，最早由韓愈在《南陽樊紹述墓志銘》中提出“文從字順各識職”，意指遣詞上要遵從文章表達的需要和語言使用的規律，做到恰當妥帖；同時句與句之間要文氣貫通，順從暢達。文從字順是培養中學生文學寫作能力的重要方面，新課標中對于語文核心素養的“語言運用”也作出要求，“根據表達的需要……合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思”“借助語感和語文常識修改自己的作文，做到文從字順。”[3]文從字順是造句的基礎，它關乎句子的審美表現，同時也是學生把握文章語句關系的思維外顯化體現。句子內部之間、句和句之間都講求“和諧”，不論是平易還是奇麗，在系統思維的統領下，學生文章中每個字詞都可以互相和諧，從而構成獨特的審美情趣。

在“外賣騎手”一文的評改過程中，作者在反思階段認識到其原先描述的某些事件存在虛構情況，遂決定回歸生活，依據真實見聞來敘述。經過慎重考量，作者選取了“外賣小哥在雨天背著孩子堅持送外賣”的感人事跡作為素材，摒棄了浮華辭藻，采用質樸清新的語言，詳細描述了事件的來龍去脈。最終，成功創作了一篇既簡潔純粹又飽含深情的作文。

四、結語

思維發展與提升是語文核心素養的重要組成部分，是初中記敘文寫作水平提升的內在支柱，條理清晰、文從字順地寫作記敘文也能有效發展學生系統思維能力。聚焦系統思維能有效落實語文核心素養，也是奠定學生理性思考，為其注入系統思維的因子、實現雙腦協同發展的必要手段。增強思維品質尚且存在更多的教學手段，“雙新”背景下進一步探索記敘文寫作教學仍需思效果、思改進、思拓展，從而進一步推動學生思維水平縱深化發展。

注釋：

[1]朱文華.系統思維與黨的制度建設研究[J].系統科學學報，2013，21（1）：88-91.

[2]王甲，龍寶新.系統思維視角下課堂教學評價的實踐反思與路徑優化[J].中國考試，2023（12）：1-7.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：16.