學習任務群視域下文本深度解讀的路徑探討

王勤龍

摘要：從“文本中心”到“素養(yǎng)中心”的教學轉型，并非是拋棄以往教學中的文本解讀理念，亦非是將“文本解讀”與“素養(yǎng)達成”看成截然相反的矛盾體。相反，文本解讀，特別是基于文本的深度解讀，乃是推動學生語言感知、情感體悟、思維提升的重要基礎。結合現(xiàn)實教學中學習任務群的實踐面相，筆者提出如下認識：指向文本中心意旨：立足單篇文本開發(fā)挑戰(zhàn)性學習任務；聚焦文本困惑疑點：基于多篇文本創(chuàng)設系統(tǒng)性學習任務；走向文本多維解讀：依托多篇文本開掘項目式學習任務。

關鍵詞：學習任務群；文本解讀；路徑；《氓》；《孔雀東南飛》

隨著學習任務群教學在現(xiàn)實課堂中的不斷推進，學習任務群的諸多特質也越發(fā)被專家學者、一線教師等探討。值得關注的一個命題，即是學習任務群只是驅動學生完成相關的語言實踐任務，而無法促成文本之下的深度解讀面相。換言之，熱熱鬧鬧的學習任務群創(chuàng)設之后，學生對于文本的解讀依然停留在淺表化、碎片式、弱思維的層面上。但是，結合筆者自身的課堂教學實踐，清晰地察覺到——難以實現(xiàn)文本深度解讀，并非是學習任務群本身的錯誤，乃是我們所設計的學習任務群形式、質量等的問題。基于此，筆者借助對統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊第一單元《氓》和《孔雀東南飛》2篇文本的考查，嘗試對學習任務群視域下的文本深度解讀路徑進行探討。

一、驅除迷思：對于當下學習任務群的再度認識

面對學習任務群這一新生概念，眾多學者、一線教師依然有著很多的困惑迷思，也因而對學習任務群產(chǎn)生著不同的理解與闡釋，代表性的主要有2類。

1.課標的描述：課程內容以及組織形式的認定

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中，并沒有對學習任務群進行清晰的定義，而是以特征描述的方式進行呈現(xiàn)，并且“新課標”將學習任務群置于“課程結構”之下加以闡釋，認為：“‘語文學習任務群，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在應用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！憋@然，在“新課標”看來，若干的學習項目構成了整個學習任務群。隨后，“新課標”中將“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”等18個學習任務群呈現(xiàn)出來。因此，學習任務群所含有的學習內容、課程組織形式等方面的特質，應當在教學實踐中被真實凸顯出來。

2.課堂的實踐：聚焦學習任務系列組合的嘗試

學習任務群在現(xiàn)實課堂教學中被踐行，更多的是從“學習任務”這一概念拓展開來的。在單篇文本教學、多篇文本教學過程中，就借助核心學習任務、學習子任務來共同建構學習的場域，引領學生深入研讀文本主旨，驅動學生多維品鑒文本語言特色。這種觀點在特級教師余黨緒老師、陳興才老師等的文章論述中，就有清晰的體現(xiàn)。陳興才老師就闡釋：“任務群教學的核心在于‘任務設計，任務的含義是學生的學習任務，是教師設計的讓學生完成的任務”。[1]顯然，此處對于學習任務群的理解，乃是從“學習任務”這一概念出發(fā)，借助多種策略開發(fā)前后勾連的系列學習任務，進而組合成“學習任務群”。對于“學習任務群”概念的此種理念，在當下一線課堂教學實踐中，更為常見且更容易在課堂中開展相關實踐。筆者在本文所探究的“學習任務群”的諸多命題，也主要基于此種概念理解而展開。

二、路徑探討：學習任務群視域下文本深度解讀

面對當前“以具體情境為載體，設計典型任務”的新高考測評，套路性的試題、單純知識性試題越發(fā)淡出測評的視野，學生具有文本深度解讀的素養(yǎng)也隨之顯得越發(fā)重要。學習任務群教學，往往通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語言實踐活動而具體展開，那么，學習任務群教學應該能夠清晰明確、真實有效地實現(xiàn)文本的深度解讀。具體情況，做如下闡釋。

（一）指向文本中心意旨：立足單篇文本開發(fā)挑戰(zhàn)性學習任務

學習任務群教學，并非只是多文本研讀教學或者大單元教學的專屬，在單篇教學疆域里，學習任務群一樣能夠彰顯它的功能價值。單篇文本解讀與具體教學中，可設計多個前后勾連的學習任務，但是為推動學生對于文本中心意旨的理解，必然要設計信息包容量大、思維含量高、成果呈現(xiàn)豐富的挑戰(zhàn)性學習任務。

1.關注學習任務信息容量與思維含量，驅動文本層面深度解讀

一篇文本中心意旨或是深層意旨，必然要借助恰當?shù)那腥肟诓拍芨行У卣嬲斫?。教學更應該注重“運用整體思維去思辨性地理解文本、剖析文本，用比較、質疑、聯(lián)結等方法，構建起多文本間、文本與整本書間的有意義聯(lián)系”[2]。這就需要我們勾連文本前后的大容量信息，預設思維含量高的學習任務，進而讓學生在“做任務”中漸次理解文本的深層內涵，甚至從“這一篇”過渡到“這一類”的深度理解。比如，在教學《氓》這一單篇文本時，筆者就開發(fā)了這樣2個學習任務，驅動學生深度解讀文本。

學習任務1：《氓》一文，顯然是一部悲劇，“靜言思之，躬自悼矣”“及爾偕老，老使我怨”等等，都訴說著女主人公內心的悲痛、后悔、憤恨，那么，如果從“避免女主人公愛情悲劇”的視角出發(fā)，你認為她在擇偶、結婚、婚后等等情形中，哪些方面能夠做得好一點？寫一段闡釋性的文字，不少于200字，邏輯清晰。

學習任務2：悲劇，終究有一個或是幾個乃至一群制造者。請以“尋找愛情悲劇的兇手”為出發(fā)點，結合《氓》的具體原文信息，探究：《氓》中女主人公的愛情悲劇是誰造成的？小組合作討論，最終提交1份《〈氓〉中女主人公愛情悲劇分析報告》。

上面2個學習任務，涉及著文本中心意旨下需要探討的諸多深層問題，即《氓》中女主人公能夠在當時環(huán)境下避免愛情悲劇，以及這種愛情悲劇是誰造成的。學習任務1，重在引導學生去梳理文本、細讀文本、探究疑惑。文本中的“不見復關，泣涕漣漣”“秋以為期”等細節(jié)，能夠清晰地看到《氓》中女主人公陷入情網(wǎng)后的不清醒以及過度癡情，看到女主人公承諾男子的草率與戀愛中過于卑微的姿態(tài)，這些就為日后的愛情悲劇埋下了禍根，那么圍繞這些過度癡情、過于卑微、魯莽草率等的行為，就能夠呈現(xiàn)女主人公在尋找自己真正愛情這條路上做得更好的策略。學習任務2，則在進一步引領學生思考——女主人公的悲劇，是否真能夠避免？答案自然是否定的。假設沒有文本中這樣的男子氓，也會有另外一個相似的“氓”，女主人公尋找自己幸福愛情的權利和成功率都是微弱的。這也自然啟發(fā)學生思考，表面上是氓這個品行不端的男子帶來的悲劇，深層上是當時社會環(huán)境、時代境遇、傳統(tǒng)禮俗帶來的悲劇。借助2個前后系統(tǒng)勾連的學習任務，就漸次將學生的思考方向推向更遠處，探究的命題推向更深處，促進了文本的深度解讀。

2.強化學習成果呈現(xiàn)及思辨表達特質，實現(xiàn)文本中心意旨挖掘

開發(fā)富有挑戰(zhàn)性的學習任務，必然將強化學生閱讀文本后成果的呈現(xiàn)，并且在成果呈現(xiàn)的前前后后，注重思辨表達特質的強化。這樣，學生面對新語文學習理念、面對新高考測評，才能逐漸擁有與之相匹配的核心素養(yǎng)。筆者以《孔雀東南飛》的單篇學習任務開發(fā)為例，進行相關闡釋。

學習任務1：《孔雀東南飛》是一篇愛情悲劇故事，但是文本中卻有諸多歡快熱鬧的場面。比如，“躑躅青驄馬，流蘇金鏤鞍。赍錢三百萬，皆用青絲穿”等等，這種構思是前后矛盾，還是另有它意？請談談你的看法。

學習任務2：對于《孔雀東南飛》的主題，歷來眾說紛紜。閱讀下面的鏈接資料，你認同哪一種文本意旨的理解？如果都不認同，也可提出自己的文本解讀觀點，完成一份《〈孔雀東南飛〉中心意旨匯報書》，要求有理有據(jù)。

主題一：封建禮教批評說。劉蘭芝沒有遵從封建禮教的婦德要求，“本自無教訓”，“舉動自專由”，因而最終被遣歸。

主題二：門閥制度探究說。焦劉兩家貴賤懸殊，門第不對，焦母為娶進羅敷而逼走蘭芝。

上面2個學習任務，都注重學習成果的呈現(xiàn)，且尤為關注學生的思辨思維品質。學習任務1，引導學生去明晰文本中多處熱鬧畫面描繪的真正意圖，看似表面迎親的熱鬧歡快，恰恰折射出劉蘭芝內心的痛苦以及對焦仲卿的看重。而“青雀白鵠舫，四角龍子幡”等迎親場面華美絢麗、濃墨重彩的刻畫，也恰恰襯托出劉蘭芝的相貌之美、品性之堅。顯然，這種“欲抑先揚”的巧妙構思，讓人物的形象表現(xiàn)得更為豐滿，愛情悲劇主題的力量更為厚重。學習任務2，則真實聚焦于文本中心意旨的探究，“封建禮教批評說”“門閥制度探究說”等主題呈現(xiàn)在學生面前，就自然激起學生思辨表達的動機，再引導學生完成《〈孔雀東南飛〉中心意旨匯報書》，自然而然地帶動了學生深度解讀文本，助推了學生語言、審美、思維、文化層面素養(yǎng)的提升。

（二）聚焦文本困惑疑點，基于多篇文本創(chuàng)設系統(tǒng)性學習任務

文本深度理解的過程中，必然是伴隨著學生的種種閱讀困惑疑點。聚焦學生文本閱讀中的困惑點，設計多元豐富、系統(tǒng)勾連的學習任務，不失為引領學生深度解讀文本的重要路徑。而多篇文本勾連起來展開教學，則更可能呈現(xiàn)困惑疑點。結合課堂教學實踐，筆者從2個層面展開論述。

1.同中探異：以組合式學習任務解讀不同愛情抉擇

將2篇文本乃至整個單元的多篇文本納入教學視野內，往往需要我們進行“異”與“同”的比較。從同中探異的視角出發(fā)，借助勾連、組合、貫穿的學習任務，尤為能夠實現(xiàn)多篇文本的立體解構。在聯(lián)讀這2篇文本時，學生有一個困惑：為什么兩個都是懷有對愛情向往的女子，一個在淪為棄婦后變得“清醒決絕”，另一個在淪為棄婦后選擇“以死殉情”？面對學生這樣的困惑，筆者設計了如下的學習任務，引導學生深度解讀。

子任務1：面對愛情的不幸，《氓》中的衛(wèi)國女子與《孔雀東南飛》中的劉蘭芝，各自采取了怎樣的應對態(tài)度？聯(lián)系文本細節(jié)，加以解釋。

子任務2：假如《氓》中女主人公能夠在另一個特定時空，與劉蘭芝相遇，她們會互相說些什么？請模擬她們的口吻，完成至少2輪對話。

子任務3：結合你的閱讀體驗與補充的當時社會背景資料，請梳理衛(wèi)國女子與劉蘭芝作出相應選擇的原因。并且，小組合作完成，給“舉身赴清池”的劉蘭芝設計出另一種人生的出路，形成文字。

上面3個學習子任務，共同指向文本解讀的一個困惑：為什么衛(wèi)國女子與劉蘭芝會做出近乎截然不同的人生選擇？進而引導學生深度解讀文本。子任務1，在于確定兩個女子各自的人生選擇，并且從文本中確定“印證”的細節(jié)，引導學生細致地把握文本并養(yǎng)成一種基于問題尋找證據(jù)的思維。子任務2，則給予學生一個想象性的情境，在這種對話的設計過程中，從而在更深層面窺探兩位女子的心理，也隨之看到了衛(wèi)國女子后悔、悲痛且清醒決絕的豐富形象，也看到劉蘭芝更渴望愛情自由以及對愛情堅守的形象。兩個性格的不同、家庭環(huán)境、社會環(huán)境的不同，造成她們各自的悲劇，也都能夠在對話中加以體現(xiàn)。子任務3，則是基于文本的創(chuàng)意改寫，通過改寫兩位女子的人生軌跡，引導學生進行批判性思考，在更深的場域探究文本的魅力，進而再度比較衛(wèi)國女子選擇清醒決絕與劉蘭芝選擇赴死的緣由差異。

2.異中求同：用勾連式學習任務叩問女性群體命運

創(chuàng)設學習任務，去推動學生深度解讀文本，就必然考慮學習任務本身所含涉的容量問題。用勾連式的學習任務，嘗試將前后的學習任務聯(lián)系起來，嘗試將以往閱讀的文本信息與將要研讀的文本信息勾連起來，進而促使學生在文本深處探秘叩問。比如，筆者創(chuàng)設了如下的學習任務，去真實回應學生對于“社會與時代影響女性命運”這一疑點。

子任務1：細讀《氓》與《孔雀東南飛》文本，四人一組，討論交流，以思維導圖的形式呈現(xiàn)社會環(huán)境、時代境遇對衛(wèi)國女子、劉蘭芝各自的影響。

子任務2：聯(lián)系以往我們研讀的文本作品中的女性形象，比如，《祝?！分械南榱稚ⅰ独子辍分械聂斒唐?，等等，在廣泛的女性群體范圍內，探究更為豐富的影響女性群體命運的因素，完成下面表格。

子任務1，注重從衛(wèi)國女子、劉蘭芝身上探究影響她們愛情經(jīng)歷、命運結局的因素，自然而然地探究出當時的傳統(tǒng)禮教對女性愛情生活的束縛，以及對女性整個人生命運的摧殘。也隨之過渡到對《詩經(jīng)》、漢樂府等作品創(chuàng)作價值的探討，也較為清晰地解決了學生面對的諸多困惑。子任務2，則在更廣泛的范圍內分析勾連女性形象，深入探究影響女性命運結局的豐富因素，學生也隨之能夠感受文學作品中女性群體對愛情的忠貞堅守，或是對愛情的迷?？謶?，進而使得學生懷有對女性群體形象及人生命運的新思考。

（三）走向文本多維解讀：依托多篇文本開掘項目式學習任務

隨著項目式學習在語文教學中被引介和運用，項目式學習任務的概念也不斷被專家學者、一線教師提及。項目式學習任務，更強調系統(tǒng)性、合作性、角色性，更強調對學生解決問題能力的培養(yǎng)。但是，項目式學習“應根據(jù)作品的需要將項目分解為一系列的階段性任務”，這樣“不僅能夠保證項目的順利實施，而且便于對學習者項目式學習的過程進行評價”[3]。最為重要的是，如此方能實現(xiàn)文本的多維解讀?，F(xiàn)以下面的學習任務為例，進行闡釋。

1.挽救有情人：確定項目主題，以項目式任務改寫人物命運

《氓》與《孔雀東南飛》都在講述著有情人的故事，也昭示著古代社會有情人的不幸和悲劇。那么，我們不妨以“挽救有情人”為項目主題，開展相關實踐。

項目式學習任務主題：挽救有情人

子任務1：愛情悲劇必定有緣由，衛(wèi)國女子、劉蘭芝是各自愛情悲劇的主角，但是她們的諸多行為，也在不經(jīng)意間導致了自身的悲劇。聯(lián)系文本，為了在最大程度上避免愛情悲劇的發(fā)生，你認為衛(wèi)國女子與劉蘭芝各自在哪些層面能夠做得更好一點？請梳理思路作答。

子任務2：《詩經(jīng)》作品中有著“怨而不怒，哀而不傷”的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)也在無形中被漢樂府作品傳承。請圍繞這種觀點認知，寫一段闡釋性的文字，不少于200字。

子任務3：“挽救有情人”，去拯救一段愛情，這涉及到諸多人物的參與。小組合作探究，請設想一種方案，救贖衛(wèi)國女子和劉蘭芝？要求方案有明確的目標、有清晰的步驟，有具體的參與人員，隨后別的小組對方案的可行性進行評判。

子任務1，嘗試讓學生去尋找衛(wèi)國女子、劉蘭芝言語、行為、心理等層面激化愛情悲劇的因素，進而為后面改寫女主人公愛情悲劇做鋪墊。子任務2，則引入對《詩經(jīng)》的評論，引導學生去理性、多維、全面地看待這2個愛情故事，進而將《詩經(jīng)》作品、漢樂府作品“情感節(jié)制寫作風格”引介給學生，也從側面角度品鑒衛(wèi)國女子、劉蘭芝身上的淳美品質與個人魅力。子任務3，借助救贖衛(wèi)國女子、劉蘭芝的方案設計，讓學生從更多維的角度叩問女主人公命運發(fā)展的可能性，進而過渡到深層次的理解：當時傳統(tǒng)禮教的束縛、家長制權威的束縛，嚴重影響著女子愛情命運的走向。3個學習子任務，聚焦“挽救有情人”這一核心議論主題，引導學生去改寫女主人公的命運，借助內容梳理、理論驗證、方案設計等項目式學習任務，讓學生真正理解當時女性難以走向自由戀愛的社會現(xiàn)實以及愛情悲劇的必然性。

2.舞臺劇展現(xiàn)：依托文本再塑，以項目式任務走向思辨讀寫

文本形式，是我們在文本內容之外，需要關注的另一個命題。通常而言，借助文本內容的擴充、文本內容的刪減、文本內容的整合、文本形式的改變等等策略，往往能夠將學生引領進思辨讀寫的深層場域，進而促進學生核心素養(yǎng)的真實建構?；诖?，筆者設計了如下帶有項目化特質的學習任務。

子任務1：參照統(tǒng)編下冊第二單元的戲劇作品《竇娥冤》《雷雨》等文本形式，嘗試將《氓》《孔雀東南飛》改編成戲劇，你會如何改寫？小組合作，任意改編1篇文本，呈現(xiàn)學習成果。

子任務2：如果要從劇本中選擇最能觸動你的一個場景，你會選擇哪一個場景？小組合作，自主設計動作，選擇合適的場景、道具，完成展演，呈現(xiàn)一部舞臺短劇。

借助2個子任務，最終實現(xiàn)的是“舞臺劇展現(xiàn)”這個項目成果。子任務1，嘗試引領學生改變文本樣式，并且適當添加人物的臺詞語言、肢體動作、內在心理，從而形成一篇符合規(guī)矩契合主題的劇本作品，這在無形中踐行了思辨讀寫的目標。子任務2，則借助融合語言表達、舞臺展示、應變協(xié)作等多種能力的策略，推動學生在讀寫結合的場域里感悟《詩經(jīng)》、漢樂府詩歌的言辭魅力與構思藝術，并且驅動學生在舞臺展演的情境里去再度真實感悟衛(wèi)國女子、劉蘭芝的內心世界。

三、探討總結：學習任務群視域下文本深度解讀價值

基于學習任務群的教學設計理念，嘗試對單篇文本、多篇文本進行學習任務設計，以推動學生深層次解讀文本，呈現(xiàn)出豐盈且令人欣喜的價值。

首先，借助學習任務設計，自然而然地帶動了學生多維度、深層次解讀文本。比如，設想對衛(wèi)國女子與劉蘭芝的對話，進而呈現(xiàn)出她們愛情悲劇在當時不可逆轉的現(xiàn)實面相，也隨之呈現(xiàn)對傳統(tǒng)禮教、封建權威束縛女子愛情生活的有力控訴。其次，驅動學生思辨讀寫，以項目式學習任務助力學生語言、思維、審美、文化核心素養(yǎng)的建構。學生嘗試改變文本樣式，將《氓》《孔雀東南飛》改編成戲劇，就在真實寫作任務中提升閱讀與寫作能力，豐富讀寫意識，也隨之對文本人物的內心世界、人生命運有了更深的體認。最后，依托多樣學習任務，讓課堂教學從“傳授者中心”向“學習者中心”轉變?！皩W習者中心”重在讓學生“做事情”“做任務”，在這種教學理念之下去解讀文本，能夠有效地帶動注重單純知識傳授、單一技能訓練等傳統(tǒng)課堂的轉型，這對于一線課堂教學轉型與優(yōu)化，也產(chǎn)生著多多少少的積極作用。筆者基于學習任務群視域的認知，并結合課堂教學實踐，寫成此文，以就教于方家，以求批評指正。

注釋：

[1]陳興才.語文學習任務群解疑[J].語文教學通訊，2019（Z1）：10-12.

[2]孫輝.比較·質疑·聯(lián)結：單元整體思維下思辨性文本解讀例談[J].語文教學通訊，2023（26）：53-55.

[3]吳瓊，基于項目式學習的國家課程校本化重構[M].廣州：廣東教育出版社，2016：30.

[本論文為2024年度教育教學改革課題“基于文本再塑視角的中華文化經(jīng)典研習及專題研討教學實踐研究”階段性成果，課題編號：2024JGYB060。]