關注學生個體差異：體育教學“因材施教”的困境、成因與疏解

譚喬尹 謝書青 邵偉德

摘? ? 要? ?關注學生個體差異是《義務教育階段體育與健康課程標準（2022版）》提出的六大理念之一，也是中共二十大報告再次強調教育公平的基本要求。運用文獻研究法、矛盾分析法以班級學生個體差異及其公平教育為切入點，對體育教學中因材施教所面臨的困境、成因及其破解策略進行了探討。研究認為，現實困境主要表現在：“以生為本”理念較為流行，但“以師為主”教學仍然存在；“以學定教”理念較為先進，但“以教定學”現象依然盛行；“差異教學”認同性較高，但 教學“一刀切”較為普遍；差異評價理念較為客觀，但“標準化”評價難以突破。其成因主要為師生主體間矛盾、教學主次間矛盾、學習內容多與少矛盾、教學班級大小矛盾、學習評價難易矛盾。破解策略為：重強化理念、謹防異化；走班教學、打通壁壘；分層學習、動態調整；層級評價、過程管理。

關鍵詞? ?體育教學；個體差異；因材施教；以學定教；矛盾論

中圖分類號：G807.03? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.02.007

Abstract? ?Paying attention to individual differences among students is one of the six concepts proposed in the 2022 edition of Curriculum Standards for Physical Education and Health in Compulsory Education， and it is also a basic requirement emphasized again in the report of the 20th National Congress of the Communist Party of China for educational equity. Using literature research， contradiction analysis， and other methods， this paper explores the difficulties， causes， and solutions faced by personalized teaching in physical education teaching， taking individual differences among class students and their fair education as the starting point. Research suggests that the main dilemma in reality is that the concept of“student-centered”is relatively popular， but “teacher-centered”teaching still exists; the concept of“learning determines teaching”is relatively advanced， but the phenomenon of “teaching determines learning” is still prevalent; the recognition of “differentiated teaching” is high， but“one size fits all teaching” is more common; the concept of differential evaluation is relatively objective， but “standardized ”evaluation is difficult to break through. The main causes are contradictions between teachers and students， between teaching priorities， between more and less learning content， in the size of teaching classes， and in the difficulty of learning evaluation. The cracking strategy is： to strengthen the concept and guard against alienation; classroom teaching and breaking down barriers; layered learning and dynamic adjustm

-ent; hierarchical evaluation and process management.

Keywords? ?physical education teaching; individual differences; teaching in accordance with aptitude; learning to teach; contradiction theory

“教育公平”是體育與健康課程“關注學生個體差異”理念的學理基礎，“教育公平”雖說不是馬克思主義理論體系中的專門的、系統的理論，卻是貫穿于馬克思主義理論的重要精神［1］。中國共產黨人繼承、發展和創新了馬克思主義的社會公平以及教育公平理論［2］，2017年召開的中共十九大會議中提出：要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人［3］。2022年召開的中共二十大會議中再次強調：堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平［4］。教育公平主要是指優化各類教育資源，縮小區域、城鄉、校際、個體之間的差異，讓每一個孩子都樹立信心與希望。根據不同的分類標準，教育公平既包含區域、城鄉、校際、個體之間的教育平等，又包括受教育機會、教育條件與人才評價標準、不同類型與同類型人才成長機會等方面的公平。目前，我國教育公平較為突出的問題是區域、城鄉、校際之間的教育公平性不足；不同類型與同類型人才成長機會的教育公平性欠缺。

查閱前人研究成果發現，與體育教學相關的“教育公平”“以學生為中心”“因材施教”“差異教學”等方面的研究成果較為豐富［5-10］，具有一定的研究深度和廣度，但同時也存在一些局限：1）較多選題涉及了不同年齡段學生、普通學生與弱勢群體、城鄉學生的差異及其教育公平性，較少關注同一年齡段學生的個體差異。2）對體育教學中違背“因材施教”教育理念而產生的弊端與危害、問題根源等方面的問題認知不足。3）提供破解體育教學中“因材施教”的困局與策略缺乏一定的說服力。鑒于此，本研究以同類學生之間的個體差異為研究對象，運用矛盾分析的方法，探究體育教學中“因材施教”的現實困局、學理成因與疏解策略，為落實“關注學生個體差異”的理念與因材施教提供理論參考［11］4。

1? ?體育教學中“因材施教”的內涵及其實踐悖論

“因材施教”在我國由來已久，張岱年認為，“因材施教”最早源于孔子：“子游能養而或失與敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也”［12］。可以認為，孔子是靈活運用“因材施教”的思想典范。但同時張岱年又指出，孔子并未明確提過“因材施教”這4個字及其類似詞語［13］。而真正概括為“因材施教”含義的是南宋朱熹，他在注解《論語》時把孔子原來的含義總結為“夫子教人，各因其材”。同時期的程顥、程頤在“二程遺書”中也有類似的說法。明代教育家王守仁提出了“因材施教”的新含義，他主張教育的宗旨是成就不同的個性，完成獨立的人格［14］。現代教育家陶行知對“因材施教”進行了形象比喻：培養兒童的創造力要同園丁養花一樣，首先要發現其特點并施以適宜之肥料、水、光照，還須除害蟲，這樣才能欣欣向榮［15］。從上述觀點可以看出，“因材施教”與“關注學生個體差異”在內涵上是接近的。

對體育教學視域下的“因材施教”是理念、思想、原則還是方法這一問題的認知，眾說紛紜，但在眾多的體育教科書中，“因材施教”通常被認為是體育教學原則［16］。新頒布的《義務教育階段體育與健康課程標準（2022版）》把“關注學生個體差異”列為課程理念之一，并注重強調“針對不同身體條件、運動基礎和興趣愛好的學生因材施教”［11］4，盡管“因材施教”是“關注學生個體差異”課程理念的下位概念，但這一提法實際上與“因材施教”含義相近。因此，體育教學“因材施教”的內涵可理解為：在“關注學生個體差異”課程理念的指導下，根據不同類型學生的體育需求、身體基礎、運動經驗、個性特質，施以不同的教學方法、教學手段、教學策略、教學評價等，使每一個學生在知識與技能、方法與態度、情感與價值觀等方面都能在原有基礎上得到發展。

體育教師對“以學生發展為中心”“關注個體差異”“因材施教”等理念較為熟悉，但在體育教學實踐中卻往往存在理念與教學實踐相矛盾的現象。例如，初中生前滾翻教學若遵循“因材施教”的課程理念，體育教師應在充分了解學生前期是否學過前滾翻、前滾翻質量如何等情況后，根據學生前期基礎制定學習目標，量身定制不同運動條件下的個性化學練內容，施以針對性方法與手段，促進班級每一個學生均能有效掌握前滾翻技術。然而，教學實踐往往出現與理論預設相矛盾的現象：無論學生身體素質好壞、前期是否學習過前滾翻、學習前滾翻的動機強弱，教師均采用統一的教法與策略，以運動技能統一標準作為運動技能學習目標設計與評價的范式，勢必導致“優等生吃不飽、落后生吃不了”的現象產生［17］。

2? ?體育教學“因材施教”的現實困境

2.1? ? “以生為本”理念較為流行，但“以師為主”教學仍然存在

“灌輸”與“交往”是2種師生關系，其相應的教學活動有灌輸式教學、交往式教學和交往-灌輸式教學3種類型。其中灌輸式教學體現了以教師為本位與權威性的顯著特點，“在教學目標上，灌輸式教學將習得知識作為教學目標；在師生關系上，灌輸式教學強調教師的中心地位；在教學過程上，灌輸式教學強調傳授知識”［18］。“交往式教學”是以學生為中心的教學活動，突出學生的主體性。“交往-灌輸式教學”則是介于兩者之間的教學活動。

“以學生為中心”提出的背景是基于突破傳統“以教師為中心”的灌輸式教學，并在教學實踐中取得了一定成績。然而，長期以來，盡管“以學生為中心”理念已得到廣大體育教師的認可，但“以教師為中心”的教學實踐現狀則難以實現根本轉變，“以師為本”的灌輸式教學現象依然存在。其具體表現為體育教師忽視學生學情，在教學目標設定、教學內容選擇、教學方法設置、教學評價構建等方面，均由教師決定。在傳統體育教學活動中，體育教師采用“照本宣科、依葫蘆畫瓢”的滿堂灌教學方法，在很大程度上忽視了學生對運動興趣的培養，削弱了身體體驗、學習自主性及創造性，其結果導致了師生關系的“主-奴”式異化發展［19］。我國傳統的“說教式”體育課典型的表現是“教師說得太多，學生練得太少”，無法提高課堂的教學效果和學生的運動量［20］ 。

2.2? ?“以學定教”理念較為先進，但“以教定學”現象依然盛行

教與學是學科教學的雙邊活動，“以教定學”與“以學定教”是2種全然不同的教學方式。其中，“以教定學”是以師為本理念的直接反映，教師教什么、學生就學什么；教師決定了教學目標、過程和方法，其師生關系是不平等的，教師是主體，學生是客體。巴西著名教育家保羅·弗萊雷提出了“對話式教學”理念，是由“講授式”教學轉化而來，提倡教學是教師和學生的相互交流過程［21］。“但在具體實施過程中教師決定了對話的性質和方向，是對話的主體，學生還是按照教師的指令與教師進行對話，師生交往依然是不平等的”［22］。

在體育教學過程中，學生是教學主體，教師應立足于學情分析這一“因材施教”的邏輯起點，設計教學目標、選擇教學方法、制定教學策略，貫徹“以學定教”的思路。但在“以師為本”觀念的支配下，體育教師往往缺失對班級學生身體素質強弱、對教學內容的興趣、學習前期基礎等學情進行細化分析，忽略了學生的在場效應。“體育課程教學以往多數是‘以教定學，即根據教材內容確定教什么、教多少，是在‘教教材，所以容易造成學生被動接受式學習，消極學習現象就會悠然而生，學生對體育學習的樂趣難以體驗到，更難享受運動樂趣，教師也會感到教著吃力，甚至效果不佳。”［23］另一方面，“以教定學”的思維方式可能對“教材與學材”“教法與學法”產生誤讀。具體是：1）對教材與學材的誤讀。教材原本是一些毫無生氣的運動素材，需要教師結合學情進行加工賦能，才能成為學生的學材，若一切從教師出發，必將導致教學內容的組織邏輯與學生學習方式的錯位，運動技能、身體素質的要求與實際應用場景的偏差，教學目標與多樣化學習需求的偏離。2）對教法與學法的誤讀。教法是從教師的視角入手，學法是從學生的視角入手，兩者的視角不同，實施路徑也不同。若將教法與學法混為一談，教學中學生的主體性很難體現。

2.3? ?“差異教學”認同性較高，但教學“一刀切”較為普遍

差異教學是“因材施教”的基本策略，此觀念在基層教師中得到廣泛認可，但在實踐教學中“一刀切”現象仍普遍存在。教師要“嚴格按照課程標準零起點教學，做到應教盡教”，但有的教師對此有誤解，面對不同的學生，用同樣的方法、同樣的程序教每種知識，采用“一刀切”教學。“‘一刀切現象是以知識為本位，忽略了學生的主體地位，忽略了‘人的存在”［24］ 。

身體練習是體育教學的本質，在運動技能教學過程中，教師一般使用分解練習法與完整練習法，從簡單的次級任務層層遞進，直至復雜的目標，但“當教學現場那幾十個在身體條件和運動經驗方面參差不齊的學生面對著同一個特定的技術動作時，該技術動作所具有的難度對于他們同樣是不同的”［17］。因此，教學“一刀切”存在3個弊端。一是優秀生“吃不飽”、落后生“吃不了”。每個班級學生的身體素質不同、最近發展區各異、學習基礎與條件存在差異，若教師采用統一化的練習方法，則無法滿足每一個學生學習需求。二是學生的運動需求難以與學習目標對接。教師習慣依賴于傳統路徑，將統一化練法作為一種價值判斷，缺乏自我激勵效應，無法達成全體學生的技能掌握目標。三是無法調整教學節奏。由于實施了統一化的教學步驟，教師無法對不同層次學生的身體動作、運動成效和存在問題進行觀察，也無法對教學節奏進行及時的調整。造成教學“一刀切”現象的成因是多方面的，其中，教師的職業修養不高、教育理念未固化、存在較強的惰性思維是主要緣由。

2.4? ?差異評價理念較為客觀，但“標準化”評價難以突破

傳統的運動技能目標是以掌握某一“標準化的技術動作”為指向的，該方法論決定了教師在教學設計與實施過程中所選擇的各種身體練習必然圍繞預設的標準技術動作展開，“評判其合理與否的基準在于是否有助于形成該特定標準的技術動作”［17］。

盡管多元化評價、差異性評價、定量與定性評價相結合等先進理念倡導多年，但受教師工作量、職業態度、操作難度等因素制約，現實評價中依然較難實現，特別是運動技能學習評價暴露的問題較多。1）過分依賴標準化的評價。標準化的評價（優、良、中、差的等級評價）簡單易行、操作方便，但“在操作層面將其看成可被觀察的特定形態或可被測量的特定尺度予以把握是否合理”［25］，這種“標準化”評價是將學生用絕對量尺為基準進行比照，缺乏相對評價的合理性。2）缺失學生之間的差別化評價。要求體育學習基礎不同、身體素質各異的學生均達成統一化的技戰術標準，不符合體育課程理念。既然學情不同，研判學習效果的標準也應有所差別，才能滿足不同學生的學習需求與成效。3）缺少對學生學習進步幅度的評價。因標準化的評價方式未對學生學習前后進行研判，故學生上一階段的運動表現如何，下一階段有沒有進步？哪些技術與素質有所提升？提升的幅度多少等均沒有針對性評價。4）缺失對學生的人文性評價。標準化的評價方式還暴露出忽視學生運動參與的積極性、主動性、動機、興趣、樂趣等人文層面的評價，導致學生體育學習評價的片面化與窄化。

3? ?以矛盾對立性視角探究體育教學“因材施教”困境的成因

造成“因材施教”實踐困境的因素眾多，有學者借助海德的歸因理論，從外因和內因2個角度著手分析了“因材施教”異化現象的成因：外因是價值觀失范而致的功利主義價值取向、學校以成績為標準的考評制度和教師較低的經濟收入；內因是教師片面的職業價值認同、自身錯誤的角色意識和低水平的教育素養［26］。結合體育課程，除了以上影響因素之外，還有其他影響因素，例如，體育教師的教學理念、職業態度、教學習慣、教學水平、人格特征、體育學科地位、教學班級人數、運動場地器材、他人的評價方式等。然而在錯綜復雜的綜合因素中，關鍵性影響因素既涉及了問題的本質，也是尋求破解之道的根本。

黑格爾認為，矛盾是事物運動變化的動力和源泉，矛盾是一切運動和生命力的根源［27］。馬克思批判性地繼承了黑格爾的矛盾思想，將“矛盾”提升為社會分析方法，分析了人類社會發展的一般規律和特殊規律，并認為人類社會的歷史演進表現為矛盾運動過程。恩格斯認為運動本身就是矛盾［28］。毛澤東提出，按照唯物辯證法的觀點，自然界的變化主要是由于自然界的內部矛盾的發展，社會的變化主要是由于社會內部矛盾的發展。外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用 ［29］302。他認為，每一事物在發展過程中存在著自始至終的矛盾運動［29］305。矛盾是普遍存在的，矛盾是事物發展的根本動力。基于以上認識，本研究運用矛盾分析方法探究“因材施教”實踐困境的學理內因。

3.1? ?“學生主體”與“教師主體”的矛盾

“主體”在哲學范疇中與“客體”相對，傳統意義上的以學生為主體與以教師為主導實際上并不構成矛盾的對立面，因為主體對應的是客體，主導對應的是跟從。縱觀教育改革演進歷程，師生之間的矛盾實際上是誰為主體的對話，以教師為主體的觀念表現為“教師中心論”，以學生為主體的觀念表現為“學生中心論”，以師生為主體的觀念構成了“雙主體論”。現有研究往往將師生的實踐關系歸結為“教師中心”“學生中心”“學生主體，教師主導”“學生主體，教師媒體”“教學雙主體”5種類型。前4種類型的師生關系表現出了明顯的主客二元對立，“教學雙主體”雖然在一定程度上強調了師生的主體性，但仍未跳出主客二元對立的窠臼［30］。

“學生主體”與“教師主體”是課程教學論長期以來討論的問題，對“教師主體”的批判始于20世紀50年代的美國，人本主義心理學家羅杰斯反對傳統教育中的教師以“指導者”的角色獨攬課程、管理課堂的教學模式［31］。“傳統教學以教師為中心的一大弊端便是沒有充分考慮兒童的生活與心理因素”［32］。在我國，對“教師主體”的批判主要圍繞著過分強調教師和課本的權威性、忽視學生的存在。教學中的教師與學生始終存在誰為主體的問題，盡管課程標準大力倡導“以學生為中心”的理念，但在實踐層面卻往往難以貫徹。“師生誰為主體”的矛盾在體育教學中可分別表現為不同形態。第一種是傳統的灌輸式體育教學。此形態中的教師是專制型的，學生是無感情的學習機器，課堂執行的是軍事化管理，從而產生了“一刀切”教學現象［25］。第二種是以“學生為上帝”的體育教學。此形態表面上是以學生為中心，但實際上是矯枉過正之行為。第三種是“放羊式”體育教學。此形態中的教師對學生基本是放任自流的，不對學生提出任何教學目標與要求，更談不上教師個人的認真備課與嚴密施教。

3.2? ?“以教定學”與“以學定教”的矛盾

師生之間的矛盾多元性導致了師生關系、教學關系的復雜性，“師生之間實際上至少存在三重關系，即社會關系、教與學的工作關系以及自然形成的人際關系。忽視其中任何一種關系，都不會形成完滿的師生關系”［33］。教與學的關系與矛盾實際上是“師生誰為主體”的另一種表現形式，教師的“教”與學生的“學”構成了教學不可分割、不可獨立存在的雙邊活動。在教學實踐活動中，教與學的矛盾又具體表現為4種不同的教學形式：“先教后學，隨教而學”“少教多學，教以導學”“自學自理，教以輔學”“先學后教，以學定教” ［34］。其中“先學后教，以學定教”“少教多學，教以導學”可能是較為理想的教學活動，而“先教后學，隨教而學”可能導致灌輸式教學，灌輸式教學的價值取向是知識本位、效率優先，學生觀主張學生是一張白紙，教學目標是掌握知識，教學內容是“授受之文本”［35］。“自學自理，教以輔學”則可能失去教師作用，因為僅存在學生的學等同于學生自學，失去了課程教學的意義。總之，“以教定學”與“以學定教”是“以師為本與以生為本”選擇的結果。

由于體育學習具有“身體認知”的特性，且因傳統灌輸式教學影響至深，“先教后學”的體育教學模式始終占據主導。但面對在身體素質、運動能力等方面參差不齊的班級中的學生，“以教定學”必定暴露出其不可避免的弊端：“一旦教師無視個體差異采用‘一刀切的教學， 則必然導致部分學生的‘吃不飽和部分學生的‘吃不了” ［36］。盡管“關注學生個體差異”是《義務教育體育與健康課程標準（2022版）》大力提倡的理念，但是受傳統思維方式與惰性行為習慣的影響，“以教定學”的教學思路仍占主導、“以學定教”的教學實踐還未良好實現。

3.3? ?教學班級“大與小”的矛盾

大班化教學是我國課堂教學的常見形式，這是由于我國人口眾多、教師資源匱乏所致。在我國，40～50人的班級較為普遍，中西部一些學校的班級學生數甚至達到80 多人［37］。大班化教學的優勢在于資源成本較低、有利于統一化管理，符合我國國情。其缺點在于無法兼顧學生群體發展與學生個體發展，容易產生群體需求和個體需求之間的矛盾。

從理論上說，小班化體育教學有助于實施差異性教學，促進學生個性化發展，但在體育教學過程中，大班化教學現象普遍存在。顯而易見，大班化體育教學存在以下弊端。1）學生運動損傷的可能性更大。中小學生活潑好動，但自律性較差，若班級學生過多，體育教學組織管理難度增大，學生受傷概率變大。2）學生練習密度與運動負荷不足。從場地器材利用率而言，學生的身體練習對運動場地、運動器材的依賴程度很高，學生人數過多與場地器材有限的矛盾加劇，學生個人的練習總量則會大量壓縮，從而導致學生練習密度與運動負荷不足，間接影響學生體能發展與技能掌握。3）無法兼顧每一名學生的差異。在大班化教學中，體育教師基本無法關注與兼顧每一名學生的體育需求與運動表現，無法真正因材施教。而轉化體育困難生既是體育教學的重要任務，也是體育教師的責任與義務，但班級學生容量過大增大了教師與體育困難生的交流難度。

3.4? ?學習內容“多與少”的矛盾

學生學習內容多與少的矛盾蘊含了學習內容有限整合與學習內容無限擴張的悖論。一方面，“教師將課程內容與學生所處的特定學習情境相融合，根據其不同的學習層次和能力水平，對學習內容的難易程度、量的多少進行挑選并以合理方式呈現給學生，為他們提供適宜的學習內容、支架和其他服務”［38］，這是學生學習內容的有限整合。另一方面，由于學生個體存在對學習內容的無限需求，所以學習內容的有限整合與個體的無限需求存在矛盾。這就必然要求學校教育在學習內容選擇上進行空間和時間維度的延展。時間維度是指“終身學習”的意識，空間維度是指把學校內的學習擴展至所有場域。

從學生的體育需求而言，學習內容越豐富越能滿足學生對體育的多元需求，而體育教學大綱背景下的教材內容設置（以競技運動項目為體系的教材內容）似乎正符合以上思路。但從學習效果而言，學習內容需要有限整合，才能達成深度學習目標，否則易出現低水平重復。這是由于每周體育課時有限，若學習內容過多，必然大量縮減每項學習內容的學時，教師也只能采取蜻蜓點水式的教學，以此應付了事，學生則無法學會運動技能。因此，應根據學生的實際需求、學校條件及課程目標，精選出基礎的、基本的、主要的學習內容作為核心內容，“而不是面面俱到，什么都學，否則將會導致各運動項目的學習只是蜻蜓點水一般略過，最終無法掌握1～2項熟練的運動技能”［39］。

碎片化的學習內容也是當下體育教學內容的一大問題。“現有的碎片化內容不能呼應新時代背景下的課程形態，無法有效支撐教學方式和課程的全面改革”［40］。其主要成因在于：1）體育學習內容之間缺失一定的邏輯關系，相較于其他學科，體育學科內容之間的邏輯性并不明晰，從而導致了各學段的學習內容難以對接、學習內容編排缺乏一體化；2）盡管“目標引領內容”的理念被廣泛認可，但基層教師并不具備自主開發體育課程資源的能力，教學內容的碎片化與隨意化現狀仍很難盡快扭轉。

3.5? ?學習評價標準“難與易”的矛盾

定量化與標準化的學習評價追求的是學生學習的即時反饋，在價值觀念上，以分數為目標的評價帶有一定的功利性，長期以來此類評價已成為一種僵化的、固定的評價范式。“標準化教學與差異教學并不矛盾”在理論上是成立的，但往往因學校注重評價結果，所以教師會強化考試內容的學習，實施標準化教學而減少差異教學［41］ 。

體育學習評價需要貫徹客觀性、科學性、公正性與公平性原則，但在實踐過程中，可能出現了4類學習評價的矛盾（難與易）。一是相對評價與絕對評價的矛盾。相對評價是基于學習者的真實情況，評價難度大；絕對評價是基于要求標準，評價難度相對容易。教學實踐往往“避難就易”。二是單一評價與多元評價的矛盾。學習評價應包括自我評價、教師評價、同學評價、家長評價等多元評價，但在實踐操作過程中，真實的自我評價、同學評價、家長評價等難以實現，故而仍以教師單一評價為主。此外，多元評價還包含對學生身體素質、運動技能、運動情感、品德意志等方面的評價，所以多元評價難度較大。“統一量化的評價指標所對應的是簡易版的特定需要”［42］，這可能與體育教師工作繁重、評價量大等有關。三是定性評價與定量評價的矛盾。定性評價較容易，定量評價則很難，特別是面對人數較多的學生，若嚴格采用定量評價，則無形之中會大量增加體育教師工作量。四是過程評價與結果評價的矛盾。“過程性評價的難點在于教師對每一個學生的學習過程均要全程關注，而終結性評價則需要運用分數等進行一次性評價，但一次性的結果評價無法真正促進學生的全面發展”［43］。總之，學生體育學習評價內容的全面性問題一直未有效解決，目前以單一化的運動技能或身體素質作為評價內容仍占很高比例，缺失對學生體育學習的差異性評價、進步度評價、人文性評價。

4? ?從矛盾統一性視角論體育“因材施教”困境的破解

黑格爾認為，矛盾內部不僅僅包含著肯定物，也包含了否定物，且每一方都把自己過渡到對方之中，從而獲得了矛盾自身的化解，但這并不僅僅是零，揚棄具有雙重意義，否定且同時又是保存［44］ 。毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》一文中提出了正確處理矛盾的普遍性和特殊性、主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面的關系，以及矛盾的轉化問題。其中在解決矛盾的問題上，毛澤東認為，敵我矛盾需要用強制的、專政的方法來解決，人民內部矛盾只能用民主的、教育的方法，也就是團結-批評-團結的方法去解決［45］。本研究認為，“因材施教”困境致因所存在的矛盾不需要用對立的方法解決，而需要民主與和諧的方法破解，使矛盾的雙方達成和諧共生。基于以上觀點，本研究立足于“矛盾統一性”視角，從觀念、課程、教學、評價等方面探尋體育教學“因材施教”現實困境的破解策略，其基本思路如圖1所示。

4.1? 教育公平理念的引領：強化理念、謹防異化

確保學生體育教學的公平性首先要解決的問題是，在教師的觀念上正確處理“以生為本”與“以師為本”之間、“以學定教”與“以教定學”之間的矛盾，這是保障“因材施教”落于實處的前提條件，基于此提出3點建議。1）遵循“以學生為主體、以教師為主導”的教學邏輯。在處理師生關系問題上，并不是“非此即彼”的思維導向，即不能完全否定體育教師的主觀能動作用，也不能對學生放任自流。課堂教學是師生的雙邊活動，在突出以生為本理念的前提下，充分發揮教師在教學中不可替代的作用。2）貫徹教師“以學定教”的教學立場。學校體育課程將建立“以學定教”觀念，學校體育課程更注重幼、小、中各學段的銜接［46］。而踐行這一教學思路，需要立足于學生視角，精準分析學情，教師要深入了解學生個體，找出學生行為背后隱匿的因素，預先了解學生的需求，根據學生需求設計課堂學習活動［47］，并根據學情設計教學目標、優選教學內容、配置獨特方法。 3）防止“灌輸式”“放羊式”教學。這2種形態皆與“以學生為中心”理念相背離，而所謂的“科學放羊”僅為“放羊式教學”披上了“科學”之外衣。

4.2? ?面向班級間學生差異：走班教學、打通壁壘

首先，體育教師要關注學生的個體差異，承認體育課面向的是全體學生，不是抽象的群體學生，而是具有各不相同的和獨一無二的身體、心理、情感、意志及意愿的學生［48］。其次，“面向年級學生”主要指向學校同一年級的學生，他們在年齡、學習基礎、學習能力方面基本相同，只是班級不同，盡管如此，同樣存在個體差異。面對以上問題，需要正確處理體育學習內容的多與少、教學班級固定與靈活之間的矛盾。其中，對于學生體育學習內容“多與少”的矛盾，學校體育課程設計者和體育教師們應銳意改革、大膽創新，迅速建立起學生可根據自己的愛好，自主選擇學校提供的運動項目并進行較長時間的專項化體育教學的新課程教學體系［49］。而對于教學班級“固定與靈活”的矛盾，應提倡體育選項課程，滿足同一年級不同班級學生的體育需求，這是貫徹“以學生發展為中心”理念的重要舉措，而“走班制度”則是體育選項課程的基本保障。自高中體育選項課實施20年來，取得了可喜成績，但仍存在不少問題，鑒于傳統課程模式形成的習慣及走班制背景下學校排課難等問題，一些學校最終放棄了選項課程模式，又轉變為傳統班級授課模式［50］。 “走班制”選項課程是未來體育課程改革的重點，打破傳統的體育課堂教學組織形式的局限性，應積極探索與適當增加體育選項走班制教學組織形式［51］。此外，2022年義務教育體育與健康課程標準推出“大單元教學”的重要意義在于謀求深度學習，并有效防止體育教學低水平重復現象，鼓勵教師在充足學時下確保學生個性化學習的深度，使學生真正學會運動技能、養成運動習慣。

4.3? 面向班級內學生差異：分層學習、動態調整

與“面向年級學生”不同的是，“面向班級學生”主要指向同一班級的學生，他們在體育需求上基本相近，但他們仍然存在運動能力、身體素質與技術水平之間的差異。要解決同一班級學生體育教學公平性的問題，需要正確處理教學“統一化與差異化”之間的矛盾。小班化教學優勢明顯，但鑒于我國人口眾多、教師資源不足、地域差異較大，大班化教學仍是我國學校教育的主要形式。基于當下仍以大班化教學為主的前提，其教學策略如下。1）合理運用分層教學。分層要面向學生，了解學生興趣、才智與個性，并形成階梯教學，高梯級代表高水平技能和復雜理解力的學生，而低梯級則代表低水平技能和簡單理解力的學生［52］。也可采用進階方式開展分層教學，進階需要遵循技術難度復雜性和動作要求精準性的軌跡，即每一層級的技術要求是什么，應該掌握的前一層的技術是什么，下一層是上一層的基礎而上一層是下一層的提升。如此一層一層地夯實技術基礎，以提升個人技術能力［53］。2）及時實施動態調整。學生的學習效果并不是一成不變的，運動水平較低的學生通過學習會有較大進步，因而需要及時調整學習層次，以適應教學需要。當學生提升了自我運動水平，則可從原有的組別升級為高層次組，當學生的確無法完成任務時，則可降低要求與組別，此分層教學方案與動態調整的策略體現了教學的針對性與靈活性。

4.4? ?基于個體差異的評價：層級評價、過程管理

教學評價是驗證體育教學目標預設與策略運用合理性的最終標尺，要確保年齡相同、需求相近但運動能力不同的學生學習效果的公平性，需要化解標準化評價與個性化評價之間的矛盾。因此，應有效實施基于學生個體差異的教學評價策略。一要摒棄標準化評價的傳統觀念。標準化評價難以激發各類學生的學習積極性（學習優秀者不滿足過低的評價標準、學困生則難以達成過高的評價標準），其無法真正面向全體學生，應予以摒棄。二要研制個性化的評價方案。因個性化評價是實施因材施教的有效保障，應予以推廣。“體育學習評價應克服傳統評價形式和方法的單一性和局限性，重視反映學生學習基礎、興趣、進步、努力程度的評價，能對學生的學習起到較好的激勵作用，有利于學生的發展進步”［54］。“目標跳遠”可謂是“個性化評價”的范例。以跳遠項目教學為例，其具體做法是讓每個學生進行2～3次的跳遠，然后將自己的最遠距離乘以80%后得出的數值作為自己的目標距離［17］，這是貫徹“相對評價”理念（對學生前后的進步幅度進行評價）較為理想的案例。三要強化學習過程的評價。評價絕不能僅僅依賴于“一錘定音式”的終極評價，應與過程評價相結合。強化過程評價有助于評價學生在整體學習過程中的情感、態度、積極性、主動性等人文因素及進步幅度，體現教學評價的科學性、客觀性與公正性。

5? ?結束語

體育教學“因材施教”既是一個老話題，又具有新時代的特殊意義，特別是在“義務教育體育與健康課程標準”再次強化“關注學生個體差異”理念的背景下，“因材施教”的實踐價值尤為凸顯。在促進全體學生共同發展的同時，增進學生個性發展，在確保每一名學生接受體育教育公平性的前提下，關注學生個體差異，促進學生個性化發展是體育教育公平的最終目標，但是要真正實現基于學生個體差異理念的體育教學“因材施教”，仍須專家學者的理論引領與基層教師的實踐支撐。

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